حيات
1388;15(1) : 61-70

تأثير مدل همكار آموزشي باليني بر پيامد آموزش باليني دانشجويان پرستاري

 

دكتر زهرا راهنورد*  سرور احمدنژاد آبكنار**  عباس مهران***

 

زمينه و هدف: مدل همكار آموزشي باليني به معني مشاركت و همكاري بين مراقبان سلامت و مربيان دانشكده است و واقع‌بيني را براي محيط‌هاي کاري به ارمغان مي‌آورد. در حرفه پرستاري سازگاري بين بخش آموزش و عرصه بالين، آرماني ديرينه بوده که مستلزم همكاري مربيان دانشكده‌هاي پرستاري و پرستاران حرفه‌اي مي‌باشد. تحقق اين هماهنگي در نهايت تضمين‌کننده پيشرفت حرفه پرستاري خواهد بود. لذا اتخاذ رويكردي مؤثر و قابل اجرا جهت ادغام مباحث نظري و تجربيات باليني در رشته پرستاري از اهميت وي‍ژه‌اي برخوردار است. بر اين اساس مطالعه‌ حاضر با هدف تعيين ميزان تأثير مدل همكار آموزشي باليني بر پيامد آموزش باليني دانشجويان پرستاري دانشگاه علوم پزشكي تهران انجام پذيرفته است.

روش بررسي: پژوهش حاضر يك مطالعه نيمه تجربي است. نمونه‌هاي اين پژوهش شامل سه نفر از مربيان دانشکده، 7 نفر از پرستاران شاغل در 3 بخش کودکان و 52 نفر از دانشجويان پرستاري مشغول به تحصيل در ترم پنجم بودند که داراي معيارهاي ورود به مطالعه بوده و به صورت نمونه‌گيري مبتني بر هدف انتخاب شدند. سپس نمونه‌ها به صورت تصادفي به دو گروه تجربه (28 نفر) و شاهد (24 نفر) تقسيم شدند. دانشجويان در گروه تجربه و شاهد، واحد كارآموزي كودكان را در 3 بخش منتخب و به طور غير هم‌زمان سپري نمودند با اين تفاوت که دانشجويان در گروه تجربه بر اساس مدل همکار آموزشي باليني تحت نظر پرستاران منتخب باليني آموزش مي‌ديدند و مربيان دانشکده بر فرايند آموزش نظارت داشته و در اين مورد با پرستاران مربي همکاري مي‌نمودند. در پايان دوره کارآموزي از مهارت‌هاي باليني دانشجويان و ميزان رضايتمندي دانشجويان و مربيان پس آزمون به عمل آمد. به منظور تجزيه و تحليل داده‌ها، از روش‌هاي آماري توصيفي و استنباطي شامل آزمون مجذور كاي، تست دقيق فيشر، من‌ويتني‌يو و آزمون t استفاده شد.

يافته‌ها: نمونه‌ها در گروه تجربه و شاهد، از نظر مشخصاتي نظير سن، جنس، معدل ترم گذشته، ميزان علاقه و انگيزه نسبت به حرفه پرستاري با يکديگر همگن بودند. يافته‌هاي اين پژوهش اختلاف معناداري را در دو گروه تجربه و شاهد از نظر مهارت‌هاي باليني اندازه‌گيري TPR، اندازه‌گيري فشارخون، اكسيژن درماني، دارو درماني، تغذيه كودك، ارتباط با كودك و خانواده نشان داد (001/0p<). به علاوه اختلاف معناداري بين متغير رضايتمندي پرستاران منتخب باليني از نحوه کارآموزي دانشجويان پرستاري در دو گروه تجربه و شاهد مشاهده شد (004/0=p). اما به لحاظ رضايتمندي دانشجويان و مربيان پرستاري از دستيابي به اهداف آموزش باليني در گروه تجربه و شاهد اختلاف معناداري مشاهده نشد (به ترتيب 058/0=p و 109/0=p).

نتيجه‏گيري: مدل همكار آموزشي باليني روشي مناسب در فرايند آموزش مهارت‌هاي باليني به دانشجويان پرستاري است و بر اين اساس بهره‌گيري از تجربيات و دانش عملي پرستاران باليني در هر بخش براي ارايه آموزش مهارت‌ها به دانشجويان پرستاري توصيه مي‌شود.

 

واژه‌هاي كليدي: مدل همكار آموزشي باليني، پيامد آموزش باليني، آموزش پرستاري، دانشجويان پرستاري

نويسنده مسؤول: سرور احمدنژاد آبكنار؛ دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران

e-mail:sarvar.ahmadnejad@yahoo.com

 

- دريافت مقاله: آذر ماه 1387  - پذيرش مقاله: فروردين ماه 1388

 

 

مقدمه

جامعه امروز به افراد متخصص، توانمند و كارآمد در حيطه خدمات بهداشتي و درماني نياز دارد. در اين ميان مهم‌ترين برون‏داد مراكز علمي پرستاري، تأمين نيروهايي با بالاترين كيفيت ارايه خدمات باليني به مددجويان است. در اين راستا رسالت دانشكده‏هاي پرستاري، توانمندسازي دانشجويان پرستاري، جهت پذيرش نقش‌هاي خطير حرفه پرستاري است. برنامه درسي رشته پرستاري مشتمل بر دو بخش آموزش نظري و آموزش عملي (به منظور كسب مهارت‌هاي باليني) بوده و در واقع، هدف غايي اين برنامه درسي چيزي جز ايجاد توانايي ارايه مراقبت اصولي و اجراي صحيح فرآيند پرستاري نيست (1).

دستيابي حرفه پرستاري امروز به پرستاراني با مهارت‌هاي باليني مناسب، نيازمند انديشيدن تدابيري به منظور همسو نمودن و ادغام مباحث نظري دانش پرستاري با تجربيات و واقعيات باليني است (2). ارتباط مناسب بين بخش آموزش و بالين پرستاري، مستلزم تعامل دوطرفه آن‌ها مي‌باشد؛ بدين معنا که از طرفي آموزش دروس نظري پرستاري بايد بر اساس واقعيت‌هاي بالين بنا گردد (3) و از طرف ديگر عملکرد پرستاري در بالين، بايد از دانش نظري پرستاري بهره‌مند شود. اين ارتباط متقابل، تضمين‌كننده عمل پرستاري اصولي و پيشرفت حرفه‌اي خواهد بود (4). اين در حالي است كه ساختار حاضر در حيطه آموزش پرستاري، منجر به ايجاد فاصله بين آموزش نظري و آموزش عملي گشته (5) و اين امر خود مشكلات متعددي را در ارايه خدمات باليني مناسب به وجود آورده است، به نحوي كه محققان، فاصله زيادي را بين وضعيت مطلوب و وضع موجود در عملكرد پرستاران دانش‌آموخته جديد گزارش مي‌نمايند. از اين ميان مي‌توان به کمبودهاي چشمگير در زمينه استفاده از تفكر خلاق و فرآيند مشكل گشايي در بالين توسط پرستاران اشاره نمود (6)؛ لذا بازنگري اساسي در اين مورد ضروري به نظر مي‌رسد.

در صورتي كه آموزش‌هاي صحيح، اصولي و مبتني بر واقعيت‌هاي باليني از همان ابتدا و در دوره كارورزي فرا گرفته شود، نتايج بهتر و پايدارتري را به همراه خواهد داشت. بنابراين اتخاذ تدابير و رويكردهايي براي آموزش مهارت‌ها به «دانشجويان پرستاري» به طرق صحيح و مؤثر بايد مورد توجه برنامه‌ريزان درسي در رشته پرستاري قرار گيرد (7). اين در حالي است كه بر اساس نتايج مطالعه Hickey، دانشجويان كم‌توجهي بر مهارت‌هاي عملي را گزارش نموده‌اند (8).

بايد توجه داشت كه هدف از ارايه واحدهاي كارآموزي، دستيابي به پيامدهايي نظير كسب مهارت‌هاي عملي مي‌باشد. در اين راستا چنانچه دانشجو از يک مربي مسلط به مهارت‌هاي باليني و آشنا به واقعيات محيط بالين بهره‌مند گردد، با مهارت بهتر و واقع‌بيني هر چه بيشتر به هدف خواهد رسيد. تاکنون مطالعات و كوشش‌هاي متعددي جهت تحقق موارد ياد شده در آموزش باليني دانشجويان پرستاري انجام گرفته است. از آن جا كه محيط بالين ماهيتي پويا داشته و همواره در حال تغيير و دگرگوني است، لذا مربيان آموزشي براي به روز نگاه داشتن آگاهي و بينش خود از واقعيات و تغييرات محيط‌هاي باليني با محدوديت روبرو هستند (9)، لذا بررسي‌هاي صورت گرفته در راستاي ارزيابي امكان بهره‌گيري از پرستاران باليني آشنا به محيط كار، هدايت شده است.

اما مروري بر تلاش‌هاي صورت گرفته در اين مورد بيانگر مشكلات و چالش‌هايي بوده كه منجر به عدم امكان استفاده از اين رويكردها شده است (10). به عنوان مثال برخي مؤسسات به منظور کاهش فاصله موجود بين آموزش و عملکرد پرستاري به استفاده از مربي رابط پرداختند كه وظيفه وي برقراري ارتباط و پيوند با کارکنان باليني در يک بخش مشخص بود. Deil بر اين عقيده است که وجود يک رابط به تنهايي براي پر کردن اين فاصله کافي نيست. Landers نيز بيان مي‌کند كه پرستاران رابط ممکن است خود را در امر آموزش باليني مؤثر ندانند. بررسي‌هاي انجام گرفته در مورد پيامد اين رويكرد نشان داد كه پرستاران رابط در بخش‌ها اغلب به عنوان بازديد کننده شناخته مي‌شوند تا يک عضو مشخص از تيم آموزشي (9). رويكردهاي ديگري نيز كه در آن پرستاران مسؤوليت آموزش دانشجويان در بخش‌ها را به عهده مي‌گرفتند، مسايل و مشكلاتي به همراه داشته است، به طوري كه در تحقيقي كه توسط غياثونديان انجام گرفت، مشخص گرديد كه دانشجويان با تعداد زيادي پرستار در بخش‌ها كار مي‌كنند كه اين امر سردرگمي، عدم نظارت كامل و همه جانبه و ارزشيابي نادرست را به همراه داشته و موجب عدم مقبوليت اين رويكرد شده است (10).

مربيان دانشکده از لحاظ دانش نظري و آشنايي با دانشجويان داراي مزايا و نقاط قوتي هستند و در مقابل پرستاران باليني به محيط بالين و بيماران اشراف و آشنايي بيشتري دارند، به همين علت روش‌هاي ياد شده، موفقيت‌هاي چنداني کسب ننموده‌اند چرا که تنها به يک جنبه از اين مسأله توجه کرده‌اند؛ لذا استفاده از مدلي که تلفيقي از اين دو جنبه را در آموزش باليني مورد استفاده قرار دهد مي‌تواند علاوه بر حذف کاستي‌هاي موجود در روش‌هاي اتخاذ شده پيشين، از توانايي‌ها و نقاط قوت هر دو حيطه نظري (مربيان دانشکده) و عملي (پرستاران باليني) بهره جويد و مؤلفه‌هاي اساسي آموزش باليني را مدنظر قرار دهد. مدل همكار آموزشي باليني
(Clinical Teaching Partner Model=CTP) اولين بار توسط Shah وPenny Packer در سال 1992 ارايه شد. اين مدل به معني مشاركت و همكاري بين پرستاران حرفه‌اي و مربيان دانشكده در امر آموزش و ارزشيابي دانشجويان است؛ در اين مدل پرستاران حرفه‌اي به طور عمده مسؤول آموزش و ارزشيابي دانشجويان بوده و مربي دانشکده در حل مشکلات آموزشي، همکار آموزش باليني و دانشجويان را راهنمايي نموده و بازخورد لازم را به آن‌ها ارايه مي‌کند. در اين مدل، تيم آموزشي (متشکل از مربي دانشکده و پرستار حرفه‌اي) مسؤوليت آموزش 10-8 نفر از دانشجويان را بر عهده دارند (11). با توجه به آن چه گفته شد اهداف پژوهش حاضر عبارت است از: تعيين ميزان تأثير مدل همكار آموزشي باليني بر مهارت‌هاي باليني دانشجويان پرستاري؛ تعيين ميزان رضايتمندي دانشجويان و مربيان از دستيابي به اهداف كارآموزي و مقايسه آن در دو گروه تجربه و شاهد.

 

روش بررسي

مطالعه حاضر يک پژوهش نيمه تجربي است. متغير مستقل در اين مطالعه، آموزش دانشجويان پرستاري ترم پنجم با استفاده از مدل CTP بوده و متغيرهاي وابسته شامل مهارت‌هاي باليني دانشجويان در ابعاد مختلف، رضايتمندي دانشجويان پرستاري از ميزان دستيابي به اهداف كارآموزي، رضايتمندي پرستاران از مدل CTP در آموزش باليني دانشجويان و رضايتمندي مربيان دانشكده و مربيان منتخب باليني از دستيابي به پيامدهاي آموزش باليني دانشجويان پرستاري مي‌باشد.

ابزار گردآوري داده‌ها در اين پژوهش شامل چك ليست مهارت‌هاي باليني، پرسشنامه رضايت پرستاران بخش از نحوه كارآموزي دانشجويان پرستاري (22 پرسش)، رضايت دانشجويان پرستاري از ميزان دستيابي به اهداف كارآموزي (23 پرسش) و رضايت مربيان از ميزان دستيابي به اهداف آموزش باليني (24 پرسش) مي‏باشد كه در ابتداي هر يك از پرسشنامه‌ها، مشخصات جمعيت‌شناختي افراد مورد مطالعه نيز منظور شده است.

جامعه آماري در اين مطالعه شامل سه گروه بود: کليه دانشجويان ترم پنجم پرستاري دانشکده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشکي تهران، مربيان دانشکده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشکي تهران و پرستاران شاغل در 3 بخش کودکان. نمونه انتخاب شده از گروه اول شامل 52 نفر از دانشجويان ترم پنجم بود که داراي معيارهاي ورود به مطالعه بوده و به صورت نمونه‌گيري مبتني بر هدف انتخاب شدند. از كليه نمونه‌هاي پژوهش جهت شركت در مطالعه رضايت كتبي گرفته شد. سپس نمونه‌ها به صورت تصادفي به دو گروه تجربه (28 نفر) و شاهد (24 نفر) تقسيم شدند. نمونه‌هاي گروه دوم شامل 3 نفر از مربيان دانشكده و نمونه‌هاي گروه سوم 7 نفر از پرستاران بخش‌هاي کودکان بودند که به عنوان پرستار مربي داوطلب شركت در مطالعه شدند و پس از آموزش تكميلي در كارگاه مهارت‌هاي باليني دانشكده در مطالعه شركت کردند.

به منظور پرهيز از تداخل تأثير آموزش در دو گروه تجربه و شاهد، دانشجويان دو گروه ياد شده به طور غير هم‌زمان در بخش‌هاي مورد بررسي دوره کارآموزي خود را گذراندند، بدين ترتيب که ابتدا دانشجويان گروه شاهد طبق برنامه طراحي شده توسط امور باليني دانشکده (تحت نظر مربي دانشکده و بدون اعمال نظر يا دخالت پرستاران باليني)، كارآموزي كودكان خود را در سه بخش منتخب شروع نموده و در پايان كارآموزي با ابزار مشابه گروه تجربه، مهارت باليني و ميزان رضايت آنان از دستيابي به اهداف كارآموزي مورد ارزشيابي قرار گرفت. علاوه بر اين رضايت پرستاران بخش و مربيان پرستاري دانشكده از نحوه كارآموزي دانشجويان و دستيابي به اهداف آموزش باليني نيز مورد سنجش قرار گرفت. سپس دانشجويان گروه تجربه در همان سه بخش منتخب، كارآموزي خود را تحت نظر و حضور پرستار مربي آغاز نمودند. پرستاران (دستياران مربيان دانشکده) مسؤوليت آموزش و ارزشيابي دانشجويان را بر عهده داشته و پيشرفت كاري خود را در امر آموزش باليني دانشجويان به صورت هفتگي به مربي دانشكده گزارش مي‌نمودند؛ مربي دانشکده مسؤوليت حل مشكلات آموزشي پرستار مربي و دانشجويان و نظارت بر عملكرد آنان را بر عهده داشت.

در پايان دوره كارآموزي به منظور سنجش مهارت‌هاي باليني دانشجويان از چک ليست استفاده گرديد که در گروه شاهد توسط مربيان دانشكده و در گروه تجربه توسط مربيان منتخب باليني تکميل مي‌شد. به منظور ارزيابي ميزان رضايتمندي دانشجويان از دستيابي به اهداف کارآموزي، از پرسشنامه استفاده گرديد که به صورت خود ايفايي توسط دانشجويان تکميل مي‌شد.

به منظور سنجش ميزان رضايتمندي پرستاران مربي و مربيان دانشکده از مدل CTP و نحوه كارآموزي دانشجويان و همچنين به منظور سنجش ميزان رضايتمندي آنان از دستيابي به اهداف آموزش باليني دانشجويان پرستاري از پرسشنامه استفاده شد.

به منظور تجزيه و تحليل داده‌ها از روش‌هاي آماري توصيفي و تحليلي استفاده شد؛ بدين ترتيب که از آمار توصيفي به منظور گزارش برخي از متغيرها به صورت جداول توزيع فراواني مطلق و نسبي، ميانگين و انحراف معيار استفاده گرديد و از آمار استنباطي شامل آزمون كاي‌اسكوئر، تست دقيق فيشر، من‏ويتني‌يو و آزمون t، جهت بررسي ارتباط بين متغيرها استفاده شد. ضمناً تجزيه و تحليل داده‏ها با استفاده از نرم‏افزار SPSS v.11.5 انجام پذيرفت.

 

يافته‌ها

دانشجويان در دو گروه تجربه و شاهد، از نظر متغيرهاي سن، جنس، ميزان علاقمندي و انگيزه نسبت به حرفه پرستاري همگن بودند (جدول شماره 1). اکثر مربيان منتخب باليني در محدوده سني 40-30 سال بوده، سابقه کاري آن‌ها در بخش کودکان بين 1 تا 10 سال بود و اکثرشان داراي مدرک کارشناسي پرستاري بودند (جدول شماره 2).

در مورد تعيين تأثير به‌كارگيري مدل CTP بر مهارت باليني دانشجويان پرستاري (گروه تجربه و شاهد) در واحد كارآموزي كودكان، نتايج نشان داد كه گروه تجربه در رويه اندازه‏گيري TPR نسبت به گروه شاهد ميانگين امتياز بيشتري کسب نموده (به ترتيب: 733/0±25/9 و 071/2 ±071/7) و آزمون آماري من‌ويتني‌يو اختلاف معناداري را بين دو گروه تجربه و شاهد نشان داد (001/0p<). نتايج مشابه براي متغيرهاي اندازه‌گيري فشارخون (ميانگين امتياز گروه تجربه و شاهد به ترتيب: 846/0±25/6 و 643/1±535/4)، رويه اكسيژن‏تراپي (09/1±833/7 و 227/2±5)، دارو درماني (475/2±29/18 و81/3±687/13)، تغذيه كودك (041/1±291/6 و 395/2±464/3)، ارتباط با كودك و خانواده (834/0±5/8 و 609/2±928/5) و آموزش به كودك بيمار (624/0±708/4 و 019/2±321/1) به دست آمد (001/0p<) (جدول شماره 3).

همچنين گروه تجربه در رويه كنترل مايعات، ميانگين امتياز بيشتري (75/0±291/7) نسبت به گروه شاهد (822/1±714/5) كسب نمود و آزمون آماري من‏ويتني‌يو، اختلاف معناداري را (003/0=p) در اين زمينه بين دو گروه نشان مي‌دهد (جدول شماره 3).

گروه تجربه از نظر جمع امتياز به دست آمده، از کل رويه‌هاي ياد شده ميانگين امتياز بيشتري (859/4±857/63) نسبت به گروه شاهد (232/14±393/45) كسب نموده و آزمون آماري من‏ويتني‌يو، اختلاف معنا‏داري را از اين نظر بين دو گروه تجربه و شاهد نشان مي‌دهد (001/0p<)؛ به عبارت ديگر به كارگيري مدل CTP، تأثير مثبت بر مهارت‌هاي باليني دانشجويان در گروه تجربه داشته است (جدول شماره 3).

ميانگين و انحراف معيار نمره رضايتمندي دانشجويان و مربيان از ميزان دستيابي به اهداف كارآموزي در گروه تجربه و شاهد، بر اساس آزمون من‌ويتني اختلاف معناداري را نشان نداد. اما ميزان رضايتمندي پرستاران بخش از نحوه كارآموزي دانشجويان (گروه تجربه 233/4±733/42 و گروه شاهد 859/9±858/35) بر اساس آزمون آماري من‏ويتني‌يو اختلاف معناداري را نشان داد (004/0=p)؛ به عبارت ديگر پرستاران بخش در گروه تجربه رضايت بيشتري از نحوه كارآموزي دانشجويان نسبت به گروه شاهد داشته‏اند.

 

 

 

 

جدول 1- مقايسه برخي ويژگي‌هاي دانشجويان پرستاري دانشکده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشکي تهران در دو گروه تجربه و شاهد در سال 1385

ويژگي

گروه تجربه

تعداد (%)

گروه شاهد

تعداد (%)

p-value

سن

21-19

24-22

27-25

14 (3/58)

9 (5/37)

1 (2/4)

22 (6/78)

3 (7/10)

3 (7/10)

 

884/0*

 

جنس

زن

مرد

19 (2/79)

5 (8/20)

23 (1/82)

5 (9/17)

786/0**

معدل ترم گذشته

15-13

18-15

1 (2/4)

23 (8/95)

1 (6/3)

27 (4/96)

325/0¤

ميزان علاقمندي به حرفه پرستاري

کاملاً علاقمندم

تاحدودي علاقمندم

علاقمند نيستم

7 (2/29)

16 (7/66)

1 (2/4)

11 (3/93)

13 (4/46)

4 (3/14)

275/0**

¤ Mann Whitney U

** fisher exact

* t-test

           

 

 

 

 

 

جدول 2- توزيع فراواني مشخصات فردي و حرفه‌اي مربيان منتخب باليني در واحد کاراموزي کودکان دانشجويان پرستاري دانشکده پرستاري دانشگاه علوم پزشکي تهران در سال 1385

مشخصات

تعداد (%)

سن

29-20

40-30

 

2 (6/28)

5 (4/71)

وضعيت تأهل

متأهل

مجرد

 

4 (2/57)

3 (8/42)

سطح تحصيلات

کارشناسي

کارشناسي ارشد

 

6(7/85)

1 (3/14)

سابقه کار باليني

9-0

20-10

 

5 (4/71)

2 (6/28)

سابقه کار در بخش کودکان

9-0

20-10

 

6 (7/85)

1 (3/14)

گذارندن دوره‌هاي بازآموزي

بلي

خير

 

5 (4/71)

2 (6/28)

سابقه آموزش به دانشجويان

بلي

خير

 

3 (8/42)

4 (2/57)

 

 

جدول 3- مقايسه ميانگين و انحراف معيار نمره مهارت‌هاي باليني كسب شده توسط دانشجويان پرستاري دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران (در كارآموزي كودكان) در دو گروه تجربه و شاهد در سال 1385

*p-value

گروه شاهد

ميانگين (انحراف معيار)

گروه تجربه

ميانگين (انحراف معيار)

گروه‌ها

مهارت‌هاي باليني

001/0p<

071/7 (071/2)

25/9 (733/0)

TPR اندازه گيري

001/0 p<

53/4 (64/1)

25/6(8469/0)

كنترل فشار خون

001/0 p<

5 (227/2)

833/7 (09/1)

اكسيژن تراپي

001/0 p<

687/3(81/3)

29/18 (475/2)

دارودرماني

001/0 p<

464/3(395/2)

291/6 (041/1)

تغذيه كودك

001/0 p<

928/5(609/2)

5/8 (834/0)

ارتباط با كودك و خانواده

003/0= p

714/5 (822/1)

291/7 (75/0)

كنترل مايعات

001/0 p<

393/45(232/14)

857/63(859/4)

كل

* Mann Whitney U

 

 

 

بحث و نتيجه‌گيري

بررسي يافته‌ها نشان داد كه دانشجويان گروه تجربه در كليه مهارت‌هاي باليني (اندازه‏گيري TPR، فشارخون، اكسيژن‏تراپي، دارو درماني، تغذيه كودك، كنترل مايعات، ارتباط با كودك و خانواده و آموزش به كودك بيمار) نمره بيشتري نسبت به گروه شاهد كسب نموده و بين كليه متغيرهاي نام برده، در دو گروه تجربه و شاهد اختلاف معناداري وجود دارد.

نتيجه پژوهش انجام گرفته توسط غياثونديان تحت عنوان «بررسي تأثير مدل CTA (Clinical Teaching Association) بر كيفيت آموزش باليني دانشجويان پرستاري در بيمارستان‌هاي منتخب دانشگاه علوم پزشكي تهران»، نشان داد كه كيفيت آموزش باليني دانشجويان در گروه تجربه (كه تحت نظارت مشارکتي پرستار و مربي دانشکده بودند) در مقايسه با گروه شاهد (كه تحت نظارت مربي دانشكده و بدون مشاركت پرستاران باليني بودند) به طور معناداري ارتقا يافته است (10).

نتايج مطالعه‌اي كه توسط Lo تحت عنوان «ارزشيابي فعاليت‌هاي باليني دانشجويان پرستاري توسط پرستار مربي» انجام گرفت، نشان داد روش آموزش باليني مربي محور براي دانشجويان بسيار مفيد بوده و موجب ارتقاي دانش، مهارت و مديريت زمان در مراقبت از بيمار گرديده است (12).

نتايج حاصل از سنجش ميزان رضايتمندي پرستاران بخش از نحوه كارآموزي دانشجويان اختلاف معناداري را بين گروه تجربه و شاهد نشان داد. در مطالعه غياثونديان كه با هدف تعيين تأثير مدل CTA بر كيفيت آموزش باليني دانشجويان پرستاري انجام پذيرفت، طي بررسي نظر همكاران آموزش باليني در مورد مزايا و معايب طرح نتيجه گرفته شد كه اغلب پرستاران مورد مطالعه، اين روش را از نظر آموزشي، براي دانشجويان مفيد دانسته و بر اين عقيده بودند كه دانشجويان در اين روش، بيش از پيش مسؤوليت مراقبت از بيمار خود را مي‌‏پذيرفتند. از طرفي آنان نيز براي رفع موانع موجود در آموزش به مربي دانشكده دسترسي داشته و بدين ترتيب قادر به راهنمايي دانشجو در تجربيات باليني بودند (10).

نتايج بررسي سطح رضايتمندي دانشجويان پرستاري اختلاف معناداري را در گروه تجربه و شاهد نشان نداد که به نظر مي‌رسد عوامل ديگري بر ميزان رضايتمندي دانشجويان مؤثر مي‌باشد که شناسايي اين عوامل نيازمند انجام پژوهش‌هاي بيشتري است.

نتايج مطالعه‏ Nordgren و همكاران، تحت عنوان «بررسي اثربخشي مدل مشاركتي باليني در تدريس باليني دانشجويان سال اول دوره كارشناسي پرستاري» نشان داد كه استفاده از كارشناسان پرستاري در آموزش باليني پرستاري موفقيت‏آميز بوده و علاوه بر افزايش رضايت دانشجويان نسبت به آموزش سنتي، تجربه آموزش باليني دانشجويان نيز از سطح مطلوب‏تري برخوردار شده است (13).

نتايج تحقيق Richardson و همکاران نيز كه با هدف بهبود كيفيت آموزش باليني از طريق يك مدل آموزش باليني دانشجويان كارشناسي پرستاري انجام شد، نشان داد كه رضايت دانشجويان در اين روش افزايش يافته و عملكرد كار باليني بر اساس نياز مددجو و تجربه يادگيري بهبود يافته است؛ از سوي ديگر، فعاليت دانشجويان به عنوان عضو تيم درماني منجر به افزايش انگيزه در آن‌ها گرديده است (14).

نتايج تحقيقي كه توسط Kilcullen تحت عنوان «تأثير پرستار مربي بر ياد گيري باليني» به روش توصيفي كيفي در مورد 29 دانشجوي سال سوم پرستاري انجام گرفت، نشان داد كه پرستار مربي نقش وسيعي از طريق حمايت، ايفاي نقش، اجراي نقش اجتماعي و ارزيابي‌كننده در ارتقاي آموزش باليني دانشجويان دارد. همچنين دانشجويان نقش پرستار مربي را در ارتقاي آموزش باليني خود بسيار اثربخش مي‌دانستند (15).

بين رضايتمندي مربيان از ميزان دستيابي به پيامد آموزش باليني در كارآموزي كودكان، در گروه مداخله و کنترل اختلاف معناداري ديده نشد.

در مطالعه غياثونديان نيز، آزمون آماري اختلاف معناداري را بين رضايتمندي مربيان در دو گروه تجربه و شاهد نشان نداده است؛ با اين حال مربيان در گروه تجربه اعلام داشتند كه فرصت كافي جهت حضور در جلسات و كنفرانس‌هاي علمي، مطالعه گزارش‌هاي دانشجويان و نظارت بر عملكرد آنان در بخش را پيدا نموده و فضاي درمان را مناسب اجراي فرايندهاي نظري تدريس شده ‏دانسته‌اند (10). در مطالعه حاضر به نظر مي‏رسد علي‌رغم اين كه ميانگين امتياز رضايتمندي مربيان منتخب باليني بيشتر از ميانگين امتياز رضايتمندي مربيان پرستاري بوده است اما به دليل تعداد كم نمونه، نتايج فوق به دست آمده ‌باشد (مربيان منتخب باليني 7 نفر و مربيان دانشكده 3 نفر بودند).

نتايج تحقيق بريم‏نژاد و همكاران تحت عنوان «بررسي نظرات دانشجويان پرستاري ترم پنج به بالا در مورد عوامل مؤثر بر پيشرفت آموزش باليني در دانشكده‏هاي پرستاري و مامايي وابسته به وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي شهر تهران» نشان داد که عوامل فردي، اتخاذ شيوه رهبري مشاركتي و پس از آن علاقمندي مربي به كار باليني و مربي با سابقه باليني، اطلاع مربي از مقررات بخش و مشخص نمودن استاندارد مراقبت هر بخش براي دانشجويان، ارزشيابي تکويني و بازخورد به دانشجو و ارزشيابي مربي توسط دانشجو، كاملاً در پيشرفت آموزش باليني مؤثر بوده است (16).

نتايج مطالعه Thomas و Robinette، در آمريكا نشان داد كه در اجراي الگوي مشاركتي، استادان و مربيان دانشكده، مورد پذيرش و همكاري‌هاي بيشتري از طرف مراكز درماني قرار گرفته و به اين جهت قادر به ادغام روش‌ها و شيوه‏هاي كاربردي مراقبت‌ها با مفاهيم و نظريات آموزشي در پرستاري بودند. از طرف ديگر به دنبال شكل‏گيري جو اعتماد و احترام متقابل بين مسؤولان آموزش و خدمات پرستاري، باب جديدي براي پذيرش دانشجويان جديد و همكاري‌هاي ديگر فراهم گرديد (17).

به طور كلي نتايج اين مطالعه نشان داد كه مدل CTP موجب افزايش مهارت باليني در دانشجويان گروه تجربه شده است. همچنين موجب افزايش ميزان رضايتمندي پرستاران بخش از نحوه کارآموزي دانشجويان گشته اما بر رضايتمندي دانشجويان از دستيابي به اهداف کارآموزي و رضايتمندي مربيان و پرستاران مربي از دستيابي به اهداف آموزش باليني تأثيري نداشته است. با توجه به نتايج كسب شده، فراهم نمودن زمينه مشاركت و همكاري بين مراكز آموزشي و مراکز درماني و خدما ت پرستاري، مي‌تواند نقش مؤثري در جهت ارتقاي سطح كيفيت آموزش باليني دانشجويان پرستاري داشته باشد.

 

تشکر و قدرداني

اين مقاله نتيجه طرح تحقيقاتي مصوب معاونت پژوهشي دانشگاه علوم پزشكي و خدمات بهداشتي درماني تهران به شماره قرارداد 6430/132 مورخ 9/8/1384 مي‌باشد. بدين‌وسيله از معاونت محترم پژوهشي دانشگاه علوم پزشکي که تسهيلات لازم جهت انجام پژوهش حاضر را فراهم نموده‌اند، همچنين از همکاران محترم در بيمارستان مرکز طبي کودکان و دانشجويان عزيز که در اين طرح همکاري نمودند تشکر و قدرداني مي‌شود.

 

منابع ___________________________________________________________

1 - McEwen M, Wills EM. Theoretical Basis for Nursing. Philadelphia: Lippincott William & Wilkins Co; 2002.

2 - Bergman K, Gaitskill T. Faculty and student perceptions of effective clinical teachers: an extension study. J Prof Nurs. 1990 Jan-Feb; 6(1): 33-44.

3 - Fealy GM. The theory-practice relationship in nursing: the practitioners' perspective. J Adv Nurs. 1999 Jul; 30(1): 74-82.

4 - Quinn FM, Hughes S. The Principle and Practice of Nurse Education. London: Nelson Thornes; 2000. P. 185.

5 - Ferguson KE, Jinks AM. Integrating what is taught with what is practised in the nursing curriculum: a multi-dimensional model. J Adv Nurs. 1994 Oct; 20(4): 687-95.

6 - Melia KM. Learning and Working: the occupational socialization of nurses. London: Tavistock Publications; 1987.

7 - Delaram M. [Clinical Education from the Viewpoints of Nursing and Midwifery Students in Shahrekord University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education. 2007; 2(6): 129-135. (Persian)

8 - Hickey G. The challenge of change in nurse education: traditionally trained nurses' perceptions of Project 2000. Nurse Educ Today. 1996 Dec; 16(6): 389-96.

9 - Landers MG. The theory-practice gap in nursing: the role of the nurse teacher. J Adv Nurs. 2000 Dec; 32(6): 1550-6.

10 - Ghiasvandian S. [Study the effect of the C.T.A. model on the quality of training courses of the nursing students in the hospitals of Tehran University of Medical Science]. Teb & Tazkieh. 2004; 52: 10-17. (Persian)

11 - Emerson RJ. Nursing education in the clinical setting. Mosby: Elsevier; 2006.

12 - Lo R. Evaluation of a mentor-arranged clinical practice placement for student nurses. Collegian. 2002 Apr; 9(2): 27-32.

13 - Nordgren J, Richardson SJ, Laurella VB. A collaborative preceptor model for clinical teaching of beginning nursing students. Nurse Educ. 1998 May-Jun; 23(3): 27-32.

14 - Richardson V, Fentiman B, Nash R, Lemcke P, Vakararawa J. The clinical education unit: An enhanced learning context for undergraduate nursing students. The Australian Society for Educational Technology and Higher Education Research and Development Society of Australia. Flexible Learning for a Flexible Society. Toowoomba, Queensland, 2000, Available at:www.aset.org.au/ and www.herdsa.org.au

15 - Kilcullen NM. Said another way: the impact of mentorship on clinical learning. Nurs Forum. 2007 Apr-Jun; 42(2): 95-104.

16 - Barimnejad L, Azarkerdar A, Hajiamiri P. [Nursing students' viewpoints toward affecting factors on clinical education promotion in Tehran nursing and midwifery faculties]. Iranian Journal of education in medical sciences. 2003; 3(10): 64-65. (Persian)

17 - Thomas KW, Robinette S. Collaboration between education and service. Nurs Manage. 1990 Sep; 21(9): 78-80.

 


 

* استاديار گروه آموزشي پرستاري بهداشت جامعه دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران

** كارشناس ارشد پرستاري دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران

*** مربي و كارشناس ارشد آمار حياتي دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران

صفحه اصلي | درباره ما

IRJournals.com 2004-2012
 
Best view with Internet Explorer 6 or Later at 1024*768 Resolutions