مقاله پژوهشی

بررسی کارایی مداخلۀ مبتنی بر کلام بر روايت شخصی دانشآموزان دارای هوش مرزی

بلقيس روشن1، مسعود کريملو2، احمد علیپور3، علی خدام1

¹ـ گروه زبانشناسي و زبانهای خارجی، دانشگاه پيام نور، تهران، ایران

²ـ گروه آمار زیستی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران

³ـ گروه روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

چکیده

زمينه و هدف: مداخلات کلامی در گفتاردرمانی کمتر بررسی شدهاند. اين پژوهش با هدف بررسی کارایی مداخله مبتنی بر کلام بر کمتوانايیهای زبانی دانشآموزان دارای هوش مرزی انجام شد.

روش بررسی: در یک بررسی آزمایشی، 33 دانشآموز دارای هوش مرزی شامل 17 دانشآموز برای گروه مداخله و 16 دانشآموز برای گروه مقايسه، از نمونههای در دسترس انتخاب شدند. مداخله شامل 14 جلسه 45 دقيقهای بود که بر ساختار و محتوای کلامی تمرکز داشت. روايت شخصی یکسان (رفتن به مسافرت) پيش و پس از مداخله بهدست آمد.

يافتهها: ميانگين امتیازهای سن، تحصيلات و هوش بين دو گروه از نظر آماری تفاوتی نداشت. مداخله باعث افزايش میانگین جملات مرکب(038/0p=)، انواع پيوندهای انسجامی(003/0p=)، اطلاعات مرتبط(008/0p=) و کاهش جملات غيردستوری(031/0p=) در روايت شخصی دانشآموزان گروه مداخله شد.

نتيجهگيری: يافتههای پژوهش نشان ميدهد که شرکت در برنامۀ مداخله اثر معنیداری از نظر بالینی بر توانايی شرکتکنندگان در مداخله برای توليد روايت شخصی دارد.

واژگان کلیدی: روايت شخصی، اختلال زبانی، دانشآموز

(دریافت مقاله: 8/11/91، پذیرش: 22/12/91)

مقدمه

Crystal (2003) روايت را بخشی از مطالعۀ زبانشناختی کلام، که هدف آن تعیین اصول حاکم بر ساختار متون روايی است، توصیف میکند. روايت، مرور تجربۀ گذشته است که در آن زبان برای ساختاربندی رشتهای از وقايع (واقعی يا غيرواقعی) به کار ميرود(1). McCabe و Roolins (1994) روايت شخصی (personal narrative) را این گونه توضیح میدهند: روایت شخصی زمان دستوری گذشته، اول يا دوم شخص و معمولاً توالی زمانی دارد و با مکالمه انگيخته ميشود و در آن موضوعاتی مانند رفتن به سفر، تجربه يا گزارش يک تصادف، رفتن به مطب دکتر برای توصيف به کودک ارائه ميشود. روايت شخصی بازتاب ارتباط عملکردی است. کودکان روايتهای شخصی را دائماً در کلام روزانه به کار ميبرند. طبق گفتۀ Feagans (1982) و McCabe (1996) روايتهای شخصی بهطور شايعی در مجموعههای آموزشی بهکار ميروند(2).

Paul و Smith (1993) عنوان کردند که ارزیابی مهارتهای روایی منبعی غنی از اطلاعات درباره تواناییهای سطح بالاتر زبانی ارائه میدهد. (3). بهعلاوه، استفاده از داستانگويی در کلاس روشی برای هدف قرار دادن رشد سواد با بهبود زبان شفاهی، درک خواندن و نوشتن است. طبق نظر Dugan (1997) داستانگويی راهبردی متکی به شنونده و گوينده است و عنصر اجتماعی زبان را به کار ميبرد(4).

مطالعات تحقيقی کمی در کفايت ايجاد مداخلۀ کلامی و روايی مستقيم بهویژه برای بهبود مهارتهای کودکان با آسيب زبانی انجام شده است. Davies و همکاران (2004) با استفاده از یک مدل آموزش جمعی، بهبود روایتهای کودکان را در جنبههای مختلف مانند اطلاعاتدهی، انواع پیوندها، پیچیدگی بخشها نشان دادند(5). Hayward و Schneider (2000) نشان دادند که آموزش دستور داستان در دانشآموزان با آسيب زبانی مؤثر است(6). طبق نظر Swanson و همکاران (2005) مداخلۀ زبانی روايتبنياد، نگرش مداخلۀ زبانی آميختهای است که فعاليتهای طبيعی مانند داستانگويی را با فعاليتهای مهارتبنياد برای بهبود زبان و ارتباط کودکان ترکيب ميکند(7). Soto و همکاران (2009) در بررسی دانشآموزان سن مدرسهای که از وسايل کمکی استفاده ميکردند، نشان دادند که برنامۀ مداخله اثر مثبتی بر توانايی آنها برای توليد روايتهای شخصی دارد. برطبق يافتههای آنها شرکتکنندگان طی روند مداخله بهبود چشمگيری در کيفيت روايتهاي شخصي، از جمله افزايش گوناگونی واژگانی، فرمولبندی بندها، کاربرد عناصر داستانی مرتبط و سازماندهی بيشتر ساختار داستان، نشان دادند(8). Johnston (2008) شش دليل برای مداخله در مهارتهای روايی کودکان سن مدرسهای با آسيب زبانی به این ترتیب مشخص کرد: کشف نقايص پردازشی، بافتزدایی (decontexulization) زبان، کمک به کودکان برای ارتباط، بهبود مهارتهای شنيداری، بهبود درک خواندن و آشکار کردن نقاط ضعف و قوت يادگيری زبان. او همچنین چهار دانش لازم برای روايتگری را مطرح کرد که عبارتند از دانش محتوا، آشنايی با چارچوب روايت، مهارتهای زبانشناختی (يعنی توانايی استفاده از عناصر زبانشناختی مناسب برای بيان محتوا) و خلق يک متن واحد، و اينکه گويندۀ داستان بايد به نيازهای شنونده آشنا باشد و در صورت نياز در داستان تعديل ایجاد کند(9).

با توجه به اینکه دانشآموزان دارای هوش مرزی از کمتوانیهای زبانی رنج میبرند، اين پژوهش به بررسی کارایی یک مداخلۀ مبتنی بر کلام بر انواع جملات، اطلاعاتدهی و پیوندهای انسجامی روايتهای شخصی این دانشآموزان پرداخته است. فرض ميشود که مداخله باعث افزايش پيچيدگی جملات، افزايش پيوندهای انسجامی و افزايش اطلاعات مرتبط شود.

روش بررسی

مطالعۀ حاضر از نوع مداخلهای و جامعۀ پژوهش دانشآموزان دارای هوش مرزی دبستانهای ابتدايی شهر تهران است. نمونهگيری بهطور تصادفی از بين دانشآموزان دو مدرسه (يک مدرسۀ دخترانه و يک مدرسۀ پسرانه) از منطقۀ شش آموزش و پرورش تهران صورت گرفت. اين دو مدرسه از معدود مدارسی هستند که بهطور ويژه به آموزش و توانبخشی دانشآموزان دارای هوش مرزی و مشکلات يادگيری ميپردازند. برای تعيين دانشآموزان دارای هوش مرزی از آزمون فارسی هوش وکسلر تصحيح شده (Wechsler Intelligence Scale for Children: WISC-3) برای کودکان 6 تا 6 سال و 11 ماهه استفاده شد. گروه مداخله شامل 17 دانشآموز (9 دختر و 8 پسر) و گروه شاهد شامل 16 دانشآموز (9 دختر و 7 پسر) بودند. سن آزمودنيها براساس ماه، تحصيلات براساس تعداد ماههای حضور در مدرسه (هر سال تحصيلی 9 ماه در نظر گرفته شد) محاسبه شد. اين متغيرها و هوشبهر بين دو گروه با آزمون آماری تفاوت معنیداری نداشتند و دو گروه براساس اين متغيرها همتا بودند. ميانگين سن دانشآموزان 115 ماه (نه سال و هفت ماه)، ميانگين هوشبهر 78، ميانگين تحصيلات حدود 17 ماه بود (جدول 1).

معيارهای انتخاب آزمودنيها عبارت بود از سن بين 6 و 13 سال، هوش مرزی بين 70 تا 90، نداشتن اختلالات حسیـحرکتی تأثیرگذار بر آموزش و مداخله، وضعيت اجتماعی و اقتصادی متوسط (دانشآموزان منطقۀ شش از طبقۀ میانۀ جامعه محسوب میشوند)، توانايی گفتاری در حد مکالمه یعنی سادهترین صورت کلام و نداشتن اختلالات گفتاری آشکار. دانشآموزانی که در حين جلسات درمانی همکاری نداشتند از مطالعه حذف شدند.

روش اجرا به این شرح بود که بعد از انجام آزمون هوش وکسلر کودکان و ثبت اطلاعات جمعيتشناختی سن، جنسيت، و تحصيلات، روايت شخصی یکسان «توصيف مسافرت» دانشآموزان در پيشآزمون انگيخته و همزمان با واکمن ضبط شد. از هر دانشآموز خواسته شد که مسافرتی را که قبلاً رفته است بهطور کامل و از ابتدا تا انتها توصیف کند. در مرحلۀ بعد مواد آموزشی چندين مرتبه گوش داده و نوشته شد. برای تعيين مرز بين جملات، نوای گفتار مدنظر قرار گرفت. انواع جملات با توجه به تعریف Crystal (2003) با شمارش  تعداد بندهای اصلی تعيين شد. جملات ساده با يک بند، جملات مرکب با يک بخش پایه و يک بخش وابسته یا پیرو، جملات پيچيده با دو بخش پایه و بخش یا بخشهای وابسته و جملات غیردستوری براساس اشکالات مختلف نحوی و صرفی تعیین شدند(1). پیوستگی روایت با توجه به تعریف Deser و Glosser (1987) از پیوستگی موضعی که ارتباط هر گفته را با گفتۀ قبلی نشان میدهد با شمارش اطلاعات مرتبط، تکراری و نامرتبط پس از تعيين جملههای درست و دستوری محاسبه شد(10). انواع پيوندهای انسجامی با توجه به توصیف Brown و Yule (1989) از پیوندهای زمانی، افزایشی و سایر پیوندها در سه سطح پيوند (بعد)، (هم) و ساير پيوندها (ولی، تا، اما، و غیره) محاسبه شدند(11). با توجه به اينکه پيوندهای «بعد» و «هم» به تعداد بيشتری در گفتههای دانشآموزان وجود داشتند برای هر کدام يک طبقه و برای ساير پيوندها که کمتر در روايتها موجود بودند، يک طبقۀ مجزا در نظر گرفته شد. برای پسآزمون هم روایت شخصی یکسان «توصيف مسافرت» گرفته و همانند پیشآزمون تحلیل شد.

برنامۀ مداخله در هر جلسه چند بخش عمده داشت. ابتدا درمانگر داستان تصویری را به دانشآموز نشان میداد و از او میخواست که آن را با تمام جزئیات توصیف کند. داستانهای تصویری متنوعی برای افزایش محتوای زبانی دانشآموزان استفاده شد که عمدتاً در موضوعات روزمره و عینی زندگی مانند رفتن به آرایشگاه، استخر، دندانپزشکی و غیره بودند. در بخش بعدی، درمانگر موضوعات درسی متناسب با هر دانشآموز را در سه بخش مقدمه، میانه و نتیجهگیری خلاصه میکرد و از او میخواست آن را بازگویی کند. موضوعات از کتاب فارسی دانشآموز انتخاب میشد، و درمانگر کلمات مختلف (اجزا، افراد، مکانها و وقايع) موجود در آن موضوع را برای هر فرد بهصورت جمله توصیف میکرد تا ارتباط منطقی بین جملهها را تفهیم کند. درمانگر در مرحلۀ سوم موضوعات ساده و ملموس را مطرح میکرد و از هر فرد میخواست دربارۀ آنها داستانی بگوید و با محرکها و راهنماییهایی به دانشآموز کمک میکرد تا داستان را کامل کند. در حین انجام این تکالیف دانشآموز ترغیب میشد تا با استفاده از پیوندهای انسجامی، جملات مرکب و پیچیدۀ بیشتری تولید کند و نسبت به کاربرد آنها آگاهی پیدا کند. تولید جملات مرکب و کاربرد پیوندهای انسجامی شامل مواردی مثل نمونههای زیر بود «اگر

این بچهها مسواک نزنند دندانهایشان خراب میشود»؛ «آنها غذا درست کردند تا پدر و مادرشان را خوشحال کنند»؛ «او خسته بود ولی نخوابید»؛ و «معلم به او جایزه داد چون درسش را خوب جواب داد». مداخله در 14 جلسۀ 45 دقيقهای و در حدود هشت هفته برای هر دانشآموز انجام شد.

از روش پایایی ارزیابان (interrater reliability) برای تعیین پایایی ارزیابی روایتهای شخصی استفاده شد. به این منظور یک گفتاردرمانگر با تجربه برای شمارش متغیرها آموزش دید و 25 درصد روایتها را در پیشآزمون و 25 درصد را در پسآزمون تحلیل کرد. میانگین همبستگی با آزمون اسپیرمن بین دو ارزیاب 95/0 تا 98/0 در پیش و پسآزمون بهدست آمد.

برای تجزيهوتحليل دادهها بهمنظور بررسی هنجار بودن امتیازها، از آزمون کولموگروفـاسميرنوف استفاده شد. ميانگين و انحراف معيار متغيرها بهدست آمد. برای متغيرهای با توزيع هنجار آزمون t مستقل (سن، هوشبهر، تحصیلات) و برای متغيرهای با توزيع غيرهنجار (متغیرهای زبانی) از آزمونهای ناپارامتری منویتنییو و رتبهای علامتدار ويلکاکسون استفاده شد. تحلیل
دادهها با استفاده از نرمافزار آماری SPSS نسخۀ 20 انجام شد.

يافتهها

جملات مرکب تحت مداخلۀ مبتنی بر کلام، بهبود و جملات غيردستوری کاهش معنیداری يافته بودند و ميانگين جملات ساده و پيچيده افزایش معنیداری نداشت. مداخلۀ کلامی باعث شد ميانگين جملات مرکب گروه مداخله از 06/2 با انحرافمعیار 39/2 به 82/3 با انحرافمعیار 56/3 و جملات غيردستوری از 82/1 با انحرافمعیار 70/1 به 24/0 با انحرافمعیار44/0 برسد (جدول2). میزان p مداخله، تفاوت میانگینهای پیش و پسآزمون را بین دو گروه مداخله و شاهد در ستون پنجم، و p مقایسهها، تفاوت میانگینهای دو گروه را در پیشآزمون و تفاوت میانگینهای دو گروه را در پسآزمون نشان میدهد.

مداخله باعث شد که انواع پيوندهای انسجامی گروه مداخله بيشتر شود، ولی تغييری در تعداد پيوندهای «بعد» و «هم» صورت نگرفت. میانگین انواع پيوندها از 12/0 با انحراف معیار

48/0 به 76/1 انحراف معیار 15/3 رسيد. وجود پيوندهايی مانند «و، تا، اما، اگر، يکدفعه، يهو، چون و غیره» در پسآزمون باعث تفاوت انواع پيوندها نسبت به پیشآزمون شد (جدول 3).

مداخله باعث افزايش معنیدار اطلاعات مرتبط شد. ميانگين اطلاعات مرتبط گروه مداخله از 88/7 با انحراف معیار 00/5 به 29/12 با انحراف معیار 27/8 رسيد، ولی اطلاعات تکراری و اطلاعات غيرمرتبط تغییری نکردند (جدول 4).

بحث

تحقيقات مداخلهای Hayward و Schneider (2000)، Klecan-Aker، (1993) و Ukrainetz (1998) تسهیل تولید روایت منسجم و پيچيده را در کودکان با آسیب زبانی نشان دادهاند. Swanson و Fey (2004) در تحقيقات مداخلۀ روايی، بهبود مستقيم درک و توليد روايتهای شفاهی و درک خواندن را نشان دادهاند(7). در پژوهش حاضر هم دانشآموزان دارای هوش مرزی از مداخلات مبتنی بر کلام سود بردند. Gillam (1995) Hoffman و همکاران (1995) بهطور غیرمستقیم بهبود نقایص دستوری را در مداخلاتشان مدنظر قرار دادهاند(7). در پژوهش حاضر جملات غیردستوری گروه مداخله در پيشآزمون بيشتر از گروه مقايسه بود، ولی مداخله باعث شد که جملات دستوری در پسآزمون بين دو گروه تفاوتی نداشته باشد. میانگین 821 جملۀ غیردستوری در پیشآزمون به 24/0 جمله در پسآزمون کاهش یافت. جملۀ «يه روز مامانم گفت: بچهها ميخواييم مسافرت» یک نمونه جملۀ غیردستوری است که در آن حذف فعل دیده میشود. در مطالعۀ مداخلهای موردی Klecan-Aker (1993) کودکی با کمتوانی یادگیری/زبانی در سطح پیچیدگی داستان بهبود نشان داد و این بهبودی در تعداد واحدهای T (واحدی که شامل یک بند اصلی و بند یا بندهای وابسته است) و بندها آشکار بود(12). در پژوهش حاضر هم مداخلۀ کلامی باعث شد که پیچیدگی جملات دانشآموزان افزايش يابد. میانگین 062 جملۀ مرکب در پیشآزمون به 823 جملۀ مرکب در پسآزمون رسید. «هفت ساعت تو هواپيما بوديم تا رسيديم اونجا» مثالی از جملۀ مرکب است. با توجه به اينکه بيشتر جملات اين افراد را جملات ساده تشکيل ميدهد، افزایش جملاتی با حداقل يک جملۀ اصلی و يک بخش وابسته یا پیرو  باعث پيچيده شدن جملات روایتهای آنها شد. Nathanson و همکاران (2007) نشان دادند که آموزش اختصاصی روایت باعث افزایش اطلاعات درست و فراخوانی بیشتر اطلاعات در کودکان کمتوان یادگیری میشود(13). در پژوهش حاضر نیز مداخله باعث بهبود معنیداری اطلاعات مرتبط در روايتهای شخصی گروه مداخله شد؛ به این معنی که جملات

روايت، اطلاعات درست بيشتری را منتقل کرد. میانگین 88/7 اطلاعات در پیشآزمون به 29/12 اطلاعات در پسآزمون رسید. در مثال «بعدش سوار هواپيما شديم. بعد هفت ساعت تو هواپيما بوديم تا رسيديم اونجا» سه اطلاع دیده میشود که شامل یک اطلاع در جملۀ ساده (سوار هواپیما شدن) و دو اطلاع در جملۀ مرکب بعد از آن (توی هواپیما بودن و اونجا رسیدن) است که هر سه اطلاع به هم و به موضوع مسافرت مرتبطند. Davies و همکاران (2004) بهبود روایتهای کودکان را در جنبههای مختلف مانند پیوندهای اضافی، علّی و زمانی نشان دادند(5). مداخلۀ مبتنی بر کلام در پژوهش حاضر نیز باعث شد که انواع بیشتری از پیوندها بهوسیلۀ دانشآموزان به کار رود، ولی تعداد پیوندها تغییری نکرد. پيوندها با گسترش جملات ساده و با متصل کردن بندها و جملهها باعث پيچيده شدن جملات ميشوند. برای مثال، در جملۀ مرکب قبلی پیوند «تا» باعث تشکیل یک جملۀ مرکب شد. در مطالعۀ حاضر تعداد پيوندهای «بعد» و «هم» بين دو گروه تفاوتی نداشت ولی مداخله به کاربرد پيوندهای متنوع مانند «و، تا، اما، اگر، يکدفعه، يهو، چون، نه و غیره» منجر شد که شامل پیوندهای افزایشی، زمانی، علّی، تباینی و شرطی هستند. میانگین 12/0 نوع پیوندها در پیشآزمون به 76/1 در پسآزمون رسید. در روایت شخصی یکی از دانشآموزان یازده بار «بعد» و یکبار «اونموقع» که پیوندهای زمانی هستند، یکبار پیوند علّی «تا»، دو بار «هم» و یکبار «و» که پیوندهای  افزایشی هستند به کار رفت.

مداخلۀ کلامی اختصاصی انجام شده در این پژوهش، تا حد زيادی با آموزشهای ديگر مدرسه تفاوت داشت تا مطمئن شویم که تفاوتهای معنیدار متغیرها در پسآزمون به مداخله ارتباط دارد. آموزش شامل خلاصهکردن بخشهای ساختاری شروع، ميانه و پايانهها بهعلاوه عناصر زبانی مانند بندها، وابستهها، پيوندهای انسجامی با گسترش جملات مرکب و پيچيده در کنار محتوای متنوع داستانهای تصويری، شنيداری و موضوعات درسی بود که مداخلۀ کلامی چندبعدی را تشکيل داد و شامل عناصر لازم برای روایتگری بود که Johnston (2008) ذکر کرده است(9). بهعلاوه، در بيشتر تحقيقات دربارۀ اختلالات زبانی، علتشناسيهای پزشکی مانند ضربۀ مغزی، اوتيسم، فلج مغزی و غیره مدنظر قرار میگیرند، ولی در پژوهش حاضر هوشبهر، که رابطۀ نزديکی با يادگيری دارد، لحاظ شد. در پایان، پيشنهاد ميشود که ارزيابی زبان کودکان و مداخله برای رفع نيازهای کودکان در کلاس (آموزش ويژه) مانند جريان اصلی کلاس در مدارس مدنظر قرار گيرد و با توجه به اهميت روايتهای شخصی در تعاملات روزانه، آموزش آنها باید بهعنوان هدف اوليه برای ساختاردهی کلام و توليد يک کلام پيوسته مدنظر قرار گیرد.

نتيجهگيری

در این مطالعه از يک رويکرد مستقيم استفاده شد که اثر آن در پیچیدگی ساختاری و محتوایی روایتهای شخصی دانشآموزان دارای هوش مرزی تحت مداخله دیده شد. این اثرات از نظر بالینی اهمیت زیادی دارند و باید در برنامههای زبانآموزی و گفتاردرمانی مورد ملاحظه قرار گیرند، بهویژه اینکه مداخلات زبانی بهعلت زمانبر بودن کمتر بررسی میشوند.

سپاسگزاری

این مقاله بخشی از رسالۀ دکتری زبانشناسی همگانی است. در اینجا از همکاری مسئولان و کارکنان مدرسههای ابتدايی، بهًویژه خانمها زارعی و طوسی و ذوالفقاری که در اجرای اين پژوهش نویسندگان را ياری رساندند، همچنین از زحمات خانم فرزانه خدام در تایپ و ویرایش این مقاله قدردانی و تشکر میشود.

REFERENCES

1. Crystal D. A dictionary of  linguistics and phonetics. 5^thed. New York: Blackwell Publishing; 2003.

2. Bliss LS, McCabe A. Comparison of discourse genres: clinical implications. CICSD. 2006;33:126-37.

3. Paul R, Smith RL. Narrative skills in 4-year-olds with normal, impaired, and late-developing language. J Speech Hear Res. 1993;36(3):592-8.

4. Miller S, Pennycuff L. Power of story: using storytelling to improve literacy learning. J Cross- Disciplinary Perspect Edu. 2008;1(1):36-43.

5. Davies P, Shanks B, Davies K. Improving narrative skills in young children with delayed language development. Edu Rev. 2004;56(3):271.

6. Hayward D, Schneider P. Effectiveness of teaching story grammar knowledge to pre-school children with language impairment. an exploratory study. Child Lang Teach Therapy. 2000;16(3):255-84.

7. Swanson LA, Fey ME, Mills CE, Hood LS. Use of narrative-based language intervention with children who have specific language impairment. 2005;14:131-43.

8. Soto G, Solomon-Rice P, Caputo M. Enhancing the personal narrative skills of elementary school-aged students who use AAC: the effectiveness of personal narrative interaction. J Commun Disord. 2009;42(1):43-57.

9. Reuterskiold C, Hansson K, Sahlen B. Narrative skills in swedish children with language impairment. J Commun Dis. 2011;44(6):733-44.

10. Van Leer E, Turkstra L. The effect of elicitation task on discourse and coherence in adolescents with brain injury. J Commun Disord. 1999;32(5):327-48.

11. Brown G, Yule G. Discourse analysis. NewYork: Cambridge University Press. 1989.

12. Klecan-Aker JS. A treatment programme for improving story-telling ability: a case study. Child Lang Teach Therapy.1993;9(2):105-15.

13. Nathanson R, Crank JN, Saywitz KJ, Ruegg E. Enhancing the oral narratives of children with learning disabilities. Read Wri Quarterly. 2007;23(4),315-31.

Research Article

The effectiveness of discourse-based intervention on personal narrative of school-aged children with borderline intelligence quotient

Belghis Rovshan¹, Masoud Karimlo², Ahmad Alipour³, Ali Khoddam¹

¹- Department of Linguistics & Foreign Languages, Payame Noor University, Tehran, Iran

²- Department of Biostatistics, Welfare and Rehabilitation Sciences University, Tehran, Iran

³- Department of Psychology, Faculty of Psychology & Education, Payame Noor University, Tehran, Iran

Received: 27 January 2013, accepted: 12 March 2013

Abstract

Background and Aim: Discourse-based interventions were studied less in speech therapy. This study aimed to investigate the effects of discourse-based intervention on language disabilities in school-aged children with borderline intelligence quotient (IQ).

Methods: In an experimental study, 33 students at the age of 6-13 years with borderline intelligence quotient (17 students for intervention and 16 students for control group) were selected with available sampling. The intervention lasted 14 sessions (every session: 45 minutes) that focused on the structure and content of discourse. Personal narrative was elicited with explanation of the same topic (go to a trip) for pre- and post-test.

Results: Mean scores of intelligence quotient, age and education had no difference between the two groups. The intervention caused the increase of compound sentences (p=0.038), types of cohesive conjunctions (p=0.003), and related information (p=0.008) and decrease of ungrammatical sentences (p=0.031).

Conclusion: Our findings indicate that participation in the intervention program has a clinically significant effect on the participants' abilities to produce personal narrative.

Keywords: Personal narrative, language disorder, student

Please cite this paper as: Rovshan B, Masoud Karimlo M, Alipour A, Khoddam A. The effectiveness of discourse-based intervention on personal narrative of school-aged children with borderline intelligence quotient. Audiol. 2014;23(1):87-95. Persian.