مقاله پژوهشی

تعیین نقطۀ برش آزمون نامیدن خودکار سریع در کودکان بهخوان و نارساخوان

زهرا سليماني¹، پروين نعمتي¹، اعظم برخوردار¹، احمدرضا باغستاني²

¹ـ گروه گفتاردرمانی، دانشکدۀ توانبخشی، دانشگاه علوم پزشكي تهران، ایران

²ـ گروه آمار زیستی، دانشگاه آزاد اسلامي واحد تهران جنوب، تهران، ایران

چکیده

زمينه و هدف: آزمون ناميدن خودكار سريع ابزار مناسبي برای شناسايي بسياري از كودكان با ناتواني خواندن است. با توجه به اهميت اين آزمون، هدف اين مطالعه تعيين نقطه برش آزمون و حساسيت و ويژگي آن در کودکان بهخوان و نارساخوان است.

روش بررسی: هجده دانشآموز هفت تا هشت سال كه در پايۀ دوم و سوم تحصيل ميکردند در دو گروه شامل کودکان مبتلا به نارساخوانی رشدی با میانگین سنی 100 ماه و هجده دانشآموز در گروه کودکان بهنجار با میانگین سنی 107 ماه براساس نمونهگیری غيرتصادفی از مراكز اختلال يادگيري و مدارس منطقۀ 6 شهر تهران انتخاب شدند. اين آزمون شامل چهار بخش اشیاء، رنگها، اعداد و حروف است. در هر خردهآزمون پنج مورد بهطور تصادفی روی کارتها تکرار شدهاند، بهگونهای که افراد بايد روی هر کارت 50 مورد را بهطور سریع نام ببرند.

يافتهها: نقطۀ برش آزمون با بررسي سطح زير منحني راك و حساسيت و ويژگي آزمون تعيين شد. ميزان سطح زير منحني براي هر يك از خردهآزمونها بهتفكيك عبارتند از ناميدن حروف (84/0)، ناميدن رنگها (89/0)، ناميدن اعداد (97/0)، ناميدن تصاوير (88/0) و كل آزمون (96/0). در كل آزمونها ميزان حساسيت یک و ويژگي 79/0 است. بالاترين ميزان حساسيت و ويژگي مربوط به خردهآزمون ناميدن اعداد است كه بهترتيب عبارت از 1و 90/0 بود.

نتيجهگيری: در اين پژوهش با استفاده از يافتهها مشخص شد آزمون سرعت ناميدن قدرت تشخيص كودكان نارساخوان از بهنجار را دارا است.

واژگان كليدي: نقطه برش، آزمون سرعت ناميدن خودكار، نارساخوانی، حساسیت، ویژگی

(دریافت مقاله: 27/3/91، پذیرش: 12/10/91)

مقدمه

ناميدن خودكار سريع توانايي شخص در درك يك نماد دیداری از قبيل حرف، رنگ يا بازيابي نام آن بهطور سريع و درست است كه بهنام سرعت ناميدن شناخته ميشود. طراحی و ایجاد تکالیف نامیدن خودکار سریع اولین بار توسط Stroop (1935) مورد توجه قرار گرفت(1). Stroop تکالیف نامیدن خودکار سریع را بر مبنای یک معیار عصبروانشناختی (نوروسایکولوﮊی) و بالینی طراحی کرد. آزمون نامیدن وي شامل نامیدن پیوستۀ رنگهای چاپ شده بر صفحات رنگی است. بعد از آن Denckela و Rudel در سال 1976 برای ارزیابی نامیدن خودکار سریع در کودکان نارساخوان از نامیدن پیوستۀ اشیا، حروف، رنگها و اعداد استفاده کردند(1). در ادامه Wiig و Semel (1980) و Wiig و همكاران (1982) از رنگها، شکلها و ترکیب شکل و رنگ برای بررسی نامیدن خودکار سریع در کودکانی با اختلال زبانی استفاده کردند(2). سپس Wolf در سال 1986 (نقل از Wiig و همكاران، 2000) تکلیف نامیدن خودکار سریع متناوب را طراحی کرد که در آن محرک دیداری به شکل توالی حروف و اعداد بهشیوۀ تصادفی ارائه میشد(2). در میان آزمونهای ارائه شده، آزمون Denckela و Rudel (1976) با عنوان نامیدن خودکار سریع همراه با آزمون محرکهای متناوب سریع Wolf (1986) معیار دقیقتری از مهارت سرعت نامیدن را بهدست میدهد و توسط منابع مختلف استفاده شده است(1).

ظرفیت پیشبینی و ساده و شاد بودن آزمونهاي سرعت ناميدن و قابلیت اجراي سریع باعث شده است که این آزمونها  نسبت به شيوههاي ديگر ارزیابی و تشخیص برای سنین بالای پنج سال از اهمیت فوقالعادهای برخوردار باشند. این آزمونها در طي سه دهه در همۀ بخشهای ایالات متحده، اروپا، آسیا و استرالیا روي كودكان بهنجار و نارساخوان اجرا شده است و شواهد نشان ميدهد در ارزيابي و تشخيص شيوۀ مناسبي است. همچنین، اين آزمونها تا کنون در بسياري از زبانها (Wolf و Denckela، 2005) بررسی شدهاند(1). بنابراین محققان برای انجام مطالعات در حوزۀ خواندن و نارساخوانی از آزمون نامیدن خودکار سریع هنجار Rudel و Denkela استفاده میکنند و به نتایج با ارزشی در این زمینه دست یافتهاند(1).

عليرغم پژوهشهاي بسياري كه در زبانهاي ديگر در زمينۀ سرعت ناميدن انجام گرفته است، در زبان فارسي بهدليل نبودن آزموني كه داراي روايي و پایایی باشد، تحقيقات انجام شده محدود است. تنها يك پژوهش در اين حيطه انجام شده كه آزمون آن محققساخته بوده و از آزموني غيررسمي استفاده شده است. در اين پژوهش اشتري و شیرازی (2004) مهارت پردازش واجشناختي كودكان نارساخوان وعادي را با يكديگر مقايسه کردند. همانند پژوهشهاي ديگر بين اين دو گروه از كودكان در مهارتهاي آگاهي واجشناختي و سرعت ناميدن تفاوت از نظر آماري معنيدار بود(3).

با توجه به اهمیتی که در مطالعات پیشین در مورد نقش آزمون سرعت نامیدن خودکار سریع ذکر کردهاند، نسخۀ فارسی آزمون Wolf و Denkela توسط سليماني و همكاران (2007) تهیه و روایی و پایایی آن تعیین شد. در این مطالعه برای بررسي پایایی ضریب همبستگی بین دو اجرای متوالی محاسبه شد که میزان آن 98 درصد بهدست آمد(4). هدف از پژوهش حاضر بررسی توانایی آزمون نامیدن خودکار سریع در شناسایی کودکان بهخوان از نارساخوان در زبان فارسی بود.

روش بررسي

با توجه به هدف پژوهش، مطالعه روی دو گروه کودکان نارساخوان و بهخوان انجام گرفت. 18 كودك نارساخوان و 18 بهخوان انتخاب شدند. كودكان بهخوان از كلاسهايي كه دانشآموزان نارساخوان در آن تحصيل ميكردند، انتخاب شدند. براساس معيار راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-IV) كودكان نارساخوان كودكاني هستند كه عليرغم فقدان مشكلات هوشي، نقايص حسي و آموزش متناسب با سن در عملكرد خواندن پايينتر از سطح مورد انتظار عمل ميکنند و كودكان بهخوان كودكاني هستند كه در يادگيري مهارتهاي آكادميك عملكرد طبيعي دارند(5). با توجه به آنكه براساس تعريف نارساخواني، كودكان نارساخوان از نظر هوشي در حد طبيعي هستند، میانگین بهرۀ هوشی کودکان نارساخوان (72/103) و کودکان طبیعی (84/106) مقایسه شد تا تفاوتي بين اين دو گروه وجود نداشته باشد. براساس نتايج اين مقايسه آنها با يكديگر از نظر آماري در سطح معنيداري 184/0 تفاوت معنيداري نداشتند. تنها تفاوت دو گروه كودكان تحت مطالعه ميبايست در توانمندي آنها در خواندن متن و در درك مطلب میبود. نتايج مقايسه نشان داد كه كودكان در اين پژوهش در همين دو توانمندي با يكديگر از نظر آماري تفاوت معنيدار دارند(000/0p=).

برای انتخاب کودکان نارساخوان مقرر شد مدت شش ماه به مراكز اختلال يادگيري در شهر تهران مراجعه شود و آزمون سرعت ناميدن روی کودکان دارای معیارهای ورود به مطالعه انجام گیرد. عليرغم بررسيهاي انجام شده دسترسي به كودكان نارساخوان به راحتي ميسر نشد. با مراجعه به اين مراكز مشخص شد كه بسیاری از كودكاني كه تحت عنوان اختلال يادگيري به اين مراكز مراجعه ميکنند معيارهاي ورود به مطالعه را ندارند. بنابراين پس از گذشت ششماه از مراجعه به مراکز اختلال یادگیری، برای انتخاب بیشتر كودكان نارساخوان به مدارس مراجعه شد. بهاینترتیب که با مراجعه به مدارس منطقۀ شش شهر

تهران بهدلیل مرکزی بودن و وسعت منطقه از معلمان خواسته شد كودكاني را كه بهنظر مشكل يادگيري دارند ارجاع دهند. اين كودكان از نظر معيارهاي تشخيص نارساخواني ارزيابي شدند. در صورتيكه كودكان معيارهاي ورود به مطالعه را داشتند از آنها آزمون سرعت ناميدن گرفته شد.

معيارهاي ورود به مطالعه در كودكان بهخوان عبارت بود از هنجار بودن بهرۀ هوشي (براساس نتايج آزمون ريون رنگي)، استفادۀ مناسب از فرصتهاي آموزشي در مدرسه، عدم ابتلا به نقایص حسی با بررسی پروندۀ دانشآموزان، عدم ابتلا به نارساخواني براساس ميانگين آزمون نما، نداشتن سابقۀ مردودی، مشکلات عاطفی و رفتاری و عدم ابتلا به مشکلات گفتاری و زبانی.

کودکان نارساخوان تمام معیارهای فوق را داشتند، فقط در آزمون نما (بهمرد و همکاران، 2013)(6) بين ميانگين آنها و ميانگين كودكان عادي تفاوت معنيدار وجود داشت(001/0p<).

آزمونی که در این مطالعه استفاده شد، نسخۀ فارسی آزمون سرعت ناميدن خودكار سريع Wolf و Denkela (2005) است که در پژوهش سليماني و همكاران (2007) تهیه و روایی و پایایی آن تعیین شده بود. این آزمون شامل چهار بخش تصاویر، رنگها، اعداد و حروف است. در هر بخش پنج مورد ارزیابی میشود. گروه تصاویر شامل دست، کیف، میز، توپ و در، و گروه رنگها شامل آبی، قرمز، سبز، زرد، سیاه و گروه اعداد شامل 1،2،3،6،9 و گروه حروف شامل آ، ب، د، م و ن است. هر گروه شامل کارتهایی است. در هر خردهآزمون پنج مورد بهطور تصادفی روی کارتها تکرار شدهاند، بهگونهای که روی هر کارت باید 50 آيتم نام برده شود. در آزمون از كودك خواسته ميشود كه هريك از مواد آزمون را با بيشترين سرعت ممكن و بدون خطا نام ببرد. امتیاز آزمون براساس مدتزمان لازم براي ناميدن كل آزمون محاسبه ميشود.

با توجه به آن كه محركهایی كه حين انجام آزمونها ارائه ميشد، از كتب درسي انتخاب شده بود، ارائۀ آنها هيچگونه ضرري براي دانشآموزان نداشت. با اين حال براي رعايت موارد اخلاقي در پژوهش، مجوز اجراي آزمونها روي دانشآموزان از واحد تحقيقات آموزش و پرورش و اولياي مدرسه گرفته شد.

از منحني راك و تعيين حساسيت و ويژگي براي تعيين نقطۀ برش استفاده شد. همچنین تفاوت بين كودكان نارساخوان و بهخوان در آزمون سرعت ناميدن با ااستفاده از آزمون t نشان داده شد.

يافتهها

نتايج تحليل آزمون ناميدن خودكار سريع براساس سطح منحني راك و نقطۀ برش در جدول 1 آمده است.

همانگونه كه در جدول مشخص است، سطح زير منحني راك در كل آزمون و خرده آزمون ناميدن اعداد از همه

بيشتر بود. سپس بهترتيب مقادير مربوط به خردهآزمون رنگها، تصاوير و حروف مقادير بيشتري را بهخود اختصاص میدادند. با توجه به سطح معنيداري 000/0p= در كل آزمون و هر يك از خردهآزمونها بهتفكيك ميتوان گفت اين آزمون از قدرت شناسايي بالايي در تشخيص كودكان نارساخوان از بهخوان برخوردار است. همچنين در جدول 1، مقادير حساسيت، ويژگي و نقطۀ برش آزمون سرعت ناميدن نشان ميدهد ميزان تشخيص افراد بيمار (حساسيت) در تمام خردهآزمونها بالاي 94/0 است. در خردهآزمونهاي ناميدن اعداد، حروف و كل آزمون ميزان تشخيص افراد بيمار 100 درصد بود. زمان ناميدن هر بخش آزمون نيز در جدول مشخص شده و نشاندهندۀ زماني است كه ميتوان با آن در مورد توانايي فرد در خواندن قضاوت کرد. بيشترين زمان مربوط به ناميدن تصاوير 5/51 و كمترين زمان مربوط به ناميدن اعداد و حروف5/33 بود. بهعلاوه در اين جدول قدرت تشخيص افراد سالم (ويژگي) نشان داده شده است. قدرت تشخيص خردهآزمونها بهترتيب عبارت بود از ناميدن اعداد، ناميدن حروف، ناميدن تصوير و ناميدن كل. مقادیر مثبت کاذب و منفی کاذب بین صفر و 23/0 متغیر بود.

توانايي آزمون در شناسايي اين دو دسته از كودكان در نمودار 1 دیده میشود. اعداد مربوط به آزمون سرعت ناميدن در گوشۀ سمت چپ نمودار قرار دارد. اين بخش در نقطۀ تعادل بين حساسيت و ويژگي است. در نمودار مقدار مثبت كاذب در محورx  و مقدار منفي كاذب روي محورy  است.

با استفاده از آزمون t ميانگين زمان پاسخدهي گروه نارساخوان و بهخوان به خردهآزمونهاي آزمون سرعت ناميدن مقايسه شد. نتايج اين مقايسه در جدول 2 آمده است. در كليۀ خردهآزمونها و بهتبع آن در كل آزمون ميانگين زمان پاسخدهي كودكان نارساخوان از ميانگين زمان كودكان بهخوان بالاتر بود. اين تفاوت بين زمان پاسخدهي در سطح 000/0p= معنيدار بود. برای مثال، ميانگين زمان پاسخدهي كل آزمون براي كودكان

نارساخوان 16/364 و براي كودكان بهخوان 52/227 بود. اين تفاوت از نظر آماري معنيدار بود(000/0p=).

بحث

يافتههای اين پژوهش نشان ميدهد كودكان گروه بهنجار و مبتلا شرايط ورود به مطالعه را داشتند. طبق تعريف نارساخواني این کودکان دارای هوشبهر طبیعی هستند، ولی با وجود برخورداری از فرصتهای آموزشی در يادگيري خواندن مشكل دارند(5). در آنها نقص حسی (دیداری یا شنیداری) دیده نشد.بنابراين تفاوت آنها با كودكان گروه بهنجار بايد تنها در مهارتهاي مربوط به خواندن باشد و در توانمندي هوشي با يكديگر تفاوت نداشته باشند. اين تفاوت بين اين دو گروه دیده شد.

Hammill و همکاران (2002) بهنقل از Torgesen و همكاران (1997) بر این باورند که آزمونهای سرعت نامیدن یکیاز بهترین پیشبینیکنندههای نارساخوانی همراه با آزمونهای آگاهی واجی هستند(7). خواندن و ناميدن با فرايندهاي چندگانۀ درك، شناخت، زبان و حركت در ارتباط هستند. سرعت ناميدن بهويژه در حروف، تقريب اوليه از سرعت خواندن كلمات را نشان ميدهد و پيشبينيكنندۀ مهمي از رواني خواندن است و از طرفي رواني خواندن نيز براي درك خواندن ضروري است(3). بنابراين ميتوان گفت كه سرعت ناميدن قبل از آموزش خواندن ايجاد ميشود تا مغز بهخوبي بتواند فرايندهاي دیداری و كلامي را یکپارچه كند. Meyer و همکاران (1998) بهنقل از Blachman (1984) بیان داشتند که وی با استفاده از این آزمون دریافت که سرعت نامیدن متوالی رنگها در کودکان پیش دبستانی بهطور قوی با توانایی کودک در شناسایی حروف کمبسامد و پربسامد مرتبط است(8). Brown و Felton (1995) با اجرای این آزمون روي کودکان به این نتیجه رسیدند که ضعف سرعت نامیدن در کودکان پیشدبستانی سطح خواندن آنها را در سال اول و سالهای بعد پیشبینی میکند(8).

براساس جدول 1 ميتوان گفت آزمون سرعت ناميدن از جمله آزمونهاي مطلوب است. زيرا در تمام خردهآزمونها سطح زير منحني بالاتر از 84/0 بود. در آزمون ناميدن اعداد با سطح زير منحني 97/0 بالاترين قدرت تشخيص پس از آن خرده آزمونهاي ناميدن رنگها، ناميدن تصاوير و ناميدن حروف داراي بالاترين سطح زير منحني است. در كل آزمون نيز سطح زير منحني 96/0 است كه به عدد 1 نزديك بوده و بنابراين ميتواند قدرت تشخيصي بالايي داشته باشد. همچنین مقادیر مثبت کاذب و منفی کاذب نزدیک به صفر و صفر (بهویژه در نامیدن اعداد) گویای آن است که صحت تشخیص افراد هنجار و بیمار در این آزمون بالا است.

اطلاعات مربوط به نقطۀ برش، حساسيت و ويژگي آزمون سرعت ناميدن در جدول 1 آمده است. حساسيت و ويژگي معيار آماري در مورد عملكرد آزمونهايي است كه گروه هنجار را از بيمار جدا ميکند. حساسيت نسبت افراد بيمار را كه بهطور درست شناسايي شدهاند نشان ميدهد و ويژگي معرف نسبت افراد سالمي است كه بهطور درست شناسايي شدهاند. بهطور نظري قدرت پيشبيني بهينۀ افراد سالم و بيمار در يك آزمون بهتفكيك هر كدام 100 درصد بود. ويژگي 100 درصد بهاين معني است كه يك آزمون در عمل تمام افراد سالم را بهصورت سالم شناسايي ميكند. در مواردي كه ويژگي آزمون بالا است، از نتايج مثبت آزمون براي تأييد بيماري استفاده ميشود. بنابراين ويژگي بهتنهايي نمیتواند نشان دهد كه افراد بيمار چقدر دقیق شناسايي شدهاند، و نياز است حساسيت آزمون نيز مشخص شود. ويژگي 100 درصد نيز بهاين معني است که آزمون در عمل تمام افراد بيمار را شناسايي ميکند. در مقابل، با ويژگي بالاي آزمون، هنگامي كه حساسيت بالا است، از نتايج منفي آزمون براي حذف بيماري استفاده ميشود. همچنين حساسيت نيز بهتنهايي نميتواند نشان دهد كه افراد بيمار چقدر درست شناسايي شدهاند.

در اين مطالعه ميزان حساسيت خردهآزمونهاي سرعت ناميدن بالاي 90 درصد و در خردهآزمونهاي ناميدن اعداد و ناميدن حروف نيز ميزان آن 1 بود. با توجه به مطالب فوق در مواردي كه حساسيت آزمون بالا است، به نتايج آزمون در ويژگي رجوع ميشود. مقدار ويژگي بالاي 74 درصد گوياي آن است که آزمون توان شناسايي افراد سالم از بيمار را دارد.

قدرت شناسايي آزمون سرعت ناميدن خودكار در پيشبيني كودكان مبتلا به اختلال خواندن در پژوهشهاي بسياري بررسي شده است. در پژوهشي Vandewalle و همكاران (2010) آن دسته از كودكان با آسيب ويژۀ زبان را در پيش از دبستان در سه حيطۀ آگاهي واجشناختي، حافظۀ كوتاهمدت كلامي و ناميدن خودكار سريع بررسي کردند. سپس عملكرد آنها را در پايان كلاس اول از نظر توانمندي خواندن مطالعه کردند. نتايج نشان داد تنها كودكان مبتلا به آسيب ويژۀ زبان كه در اجراي آزمون سرعت ناميدن مشكل داشتند، در انتهاي سال اول مشكلات خواندن و هجي كردن نشان میدهند(9).

در جدول 1 اطلاعات نقطۀ برش آزمون ناميدن خودكار سريع آمده است كه نشان ميدهد مدتزمان ناميدن يك خردهآزمون چقدر باشد تا بتواند با قدرت بالا افراد بهخوان را از نارساخوان تميز دهد.

در اين مطالعه نيز همانند مطالعۀ Tannock و همكاران (2000) و بسياري از مطالعات ديگر، ميانگين سرعت ناميدن افراد بهخوان از نارساخوان كمتر بهدست آمده است(10). اين نيز تأييد ديگري بر توانمندي آزمون بود.

در اين مطالعه بهدليل دشوار بودن دسترسي به كودكان نارساخوان، متأسفانه فقط 18 كودك نارساخوان مطالعه شدند و به همین دلیل نتايج قابل تعميم نیست. از این رو توصیه میشود پژوهشهاي آتی براي تأييد ساير ويژگيهاي روانسنجي آزمون مطالعه، روي تعداد بيشتري از كودكان نارساخوان انجام شود.

نتيجهگيری

ويژگيهاي روانسنجي حساسيت، ويژگي و نقطۀ برش، مقدار مثبت کاذب و منفی کاذب در اين آزمون نشان ميدهد كه این آزمون دارای شرايط مناسب براي بهکارگیری در تشخيص اختلال در كلينيكها و كارهاي پژوهشي است.

سپاسگزاری

اين مقاله حاصل طرح تحقيقاتي مصوب معاونت پژوهشي دانشگاه علوم پزشكي تهران به شمارۀ طرح : 86-03-32-5982 است.

REFERENCES

1. Wolf M, Denckla MB. RAN/RAS: Rapid automatized naming and rapid alternating stimulus tests. 1^st ed. Austin, Texas: Pro-Ed; 2005.

2. Wiig EH, Zureich P, Chan HN. A clinical rationale for assessing rapid automatized naming in children with language disorders. J Learn Disabil. 2000;33(4):359-74.

3. Soleymani Z, Saeedmanesh M, Dastjerdi M, Mehri A, Jahani Y. Relationship between phonological awareness, rapid automatized naming and reading in first grade students in Tehran, Iran. Audiol. 2010;18(1):18-25. Persian.

4. Soleymani Z, Barkhordar A, Moradi A, Jalaie Sh. Designing and measuring the validity and reliability of rapid automatized naming test in the first–grade students. J Mod Rehabil. 2007;1(2-3):1-6. Persian.

5. Kaplan H, Sadock B. Comprehensive textbook of psychiatry. 9^th ed. Lippincott Williams & Wilkins; 2011.

6. Behmard F, Estaki M, Ashayeri H, Asadpoor H. The effectiveness of gross and fine motor training on reducing symptoms of dyslexia. Journal of Learning Disabilities. 2013;2(2):25-39. Persian.

7. Hammill DD, Mather N, Allen EA, Roberts R. Using semantics, grammar, phonology, and rapid naming tasks to predict word identification. J Learn Disabil. 2002;35(2):121-36.

8. Meyer MS, Wood FB, Hart LA, Felton RH. Selective predictive value of rapid automatized naming in poor readers. J Learn Disabil. 1998;31(2):106-17.

9. Vandewalle E, Boets B, Ghesquière P, Zink I. Who is at risk for dyslexia? phonological processing in five-to seven-year-old dutch-speaking children with SLI. J SSR. 2010;14(1):58-84.

10. Tannock R, Martinussen R, Frijters J. Naming speed performance and stimulant effects indicate effortful, semantic processing deficits in attention-deficit/hyperactivity disorder. J Abnorm Child Psychol. 2000;28(3):237-52.

Research Article

Detection of cut-off point for rapid automized naming test in good readers and dyslexics

Zahra Soleymani¹, Parvin Nemati¹, Azam Barkhordar¹, Ahmadreza Baghestani²

¹- Department of Speech therapy, School of Rehabilitation, Tehran University of Medical Sciences, Iran

²- Department of Biostatistics, Islamic Azad University-South Tehran Branch, Tehran, Iran

Received: 16 June 2012, accepted: 1 January 2013

Abstract

Background and Aim: Rapid automized naming test is an appropriate tool to diagnose learning disability even before teaching reading. This study aimed to detect the cut-off point of this test for good readers and dyslexics.

Methods: The test has 4 parts including: objects, colors, numbers and letters. 5 items are repeated on cards randomly for 10 times. Children were asked to name items rapidly. We studied 18 dyslexic students and 18 age-matched good readers between 7 and 8 years of age at second and third grades of elementary school; they were recruited by non-randomize sampling into 2 groups: children with developmental dyslexia from learning disabilities centers with mean age of 100 months, and normal children with mean age of 107 months from general schools in Tehran. Good readers selected from the same class of dyslexics.

Results: The area under the receiver operating characteristic curve was 0.849 for letter naming, 0.892 for color naming, 0.971 for number naming, 0.887 for picture naming, and 0.965 totally. The overall sensitivity and specificity was 1 and was 0.79, respectively. The highest sensitivity and specificity were related to number naming (1 and 0.90, respectively).

Conclusion: Findings showed that the rapid automized naming test could diagnose good readers from dyslexics appropriately.

Keywords: Rapid automized naming, cut-off point, dyslexia, sensitivity, specificity

Please cite this paper as: Soleymani Z, Nemati P, Barkhordar A, Baghestani A. Detection of cut-off point for rapid automized naming test in good readers and dyslexics. Audiol. 2013;22(4):90-7. Persian.