مقاله پژوهشی

رابطه هوش هیجانی مادران با نظریۀ ذهن در دانشآموزان کمشنوا

عباس شیخ محمدی، علی رضایی میرحصاری، سروه سلیمانی

گروه روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، ایران

چکیده

زمینه و هدف: دانشآموزان کمشنوا نسبت به دانشآموزان عادی در رسیدن به نظریۀ ذهن دچار تأخیر دارند. یکی از عوامل تآثیرگذار در رشد توانایی نظریۀ ذهن تعامل والدـکودک است. هدف پژوهش حاضر بررسی رابطۀ هوش هیجانی مادر بر توانایی دانشآموزان کمشنوا در توانایی نظریۀ ذهن بود.

روش بررسی: در این مطالعه که به روش همبستگی انجام شد، 40 دانشآموز کمشنوای عمیق با محدودۀ سنی 14-8 سال انتخاب شدند. روش گردآوری دادهها از طریق انجام آزمون روی دانشآموزان با استفاده از تکالیف باور غلط و پرسشنامۀ هوش هیجانی بود. پرسشنامۀ هوش هیجانی توسط مادران تکمیل شد. برای تحلیل دادهها از روش همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیره استفاده شد.

یافتهها: یافتههای این پژوهش نشان داد که بین نمرۀ کلی تکالیف باور غلط دانشآموزان کمشنوا و نمرات مادران آنان در هوش هیجانی و مؤلفههای آن همبستگی معنیداری وجود ندارد(01/0<p). نتایج تحلیل رگرسیون چندمتغیره نیز نشان داد که نمرات مادران در هوش هیجانی و مؤلفههای آن قادر به پیشبینی نمرات دانشآموزان در تکالیف باور غلط نیست(01/0<p).

نتیجهگیری: بنابراین میتوان نتیجه گرفت که بین هوش هیجانی مادران دانشآموزان کمشنوا و توانایی نظریۀ ذهن فرزندانشان رابطۀ معنیداری از نظر آماری وجود ندارد و هوش هیجانی مادران نمیتواند نمرات دانشآموزان را در تکالیف باور غلط پیشبینی کند.

واژگان کلیدی: هوش هیجانی، نظریۀ ذهن، دانشآموزان کمشنوا

(دریافت مقاله: 15/2/93، پذیرش: 26/3/93)

مقدمه

نتایج پژوهشها نشان دادهاند که کودکان ناشنوای دارای والدین شنوا اغلب در رشد نظریۀ ذهن نسبت به کودکان شنوا دچار تأخیر هستند(1). نظریۀ ذهن همانند چتری عمل میکند که درک کودکان از حالات ذهنی دیگران را تحت لوای خود قرار میدهد. نظریۀ ذهن به ما اجازه میدهد تا حالات ذهنی (نیات، باورها و حالات عاطفی) خودمان و دیگران را که بهنظر میرسد هستۀ اصلی شناخت اجتماعی است را درک کنیم(2). سازهای که در عین مجزا بودن از نظر مفهومی با نظریۀ ذهن در ارتباط است هوش هیجانی است(3). هوش هیجانی بهعنوان نوعی توانایی، عبارت است از ظرفیت ادراک، ابراز، شناخت، کاربرد، و مدیریت هیجانهای خود و دیگران(4). همپوشی مفهومی نظریۀ ذهن و هوش هیجانی به این دلیل است که حالتهای ذهنی دیگران نیز شامل وضعیت هیجانی میشود. بنابراین، پیشبینی میشود که هوش هیجانی و توانایی نظریۀ ذهن با یکدیگر ارتباط داشته باشند. بهطور اختصاصیتر، نظریۀ ذهن دربرگیرندۀ اسناد حالتهای هیجانی به دیگران است که این فرآیند میتواند بهوسیلۀ هوش هیجانی از طریق فراهم کردن قابلیتهای مناسب هیجانی نظیر درک و شناسایی درست هیجانهای دیگران تسهیل شود(5).

اکثر پژوهشهای مربوط به نظریۀ ذهن به کودکان مبتلا به اختلالات طیف اوتیسم توجه کردهاند، که در آنها هستۀ اصلی ویژگیهای شناختی برای درک دیدگاه شخص دیگر دچار مشکل است(6). در مطالعاتی که توانایی در نظریۀ ذهن در کودکان کمشنوا مورد بررسی قرار گرفته مشخص شده است که این گروه تأخیر قابلتوجهی در اکتساب نظریۀ ذهن دارند بهعنوان مثال مطالعۀ Peterson و siegal (2000) نشان میدهد که کودکان کمشنوا در خانوادههای شنوا نظریۀ ذهن را دیرتر از کودکان بههنجار کسب میکنند (13 تا 16 سالگی در مقابل 3 تا 7 سالگی) و این نتایج در پژوهشهای دیگر بهطور مکرر تکرار شده است. آنها استدلال کردند که درک باورهای غلط و رشد نظریۀ ذهن بهطور معمول از طریق تعاملات بین والدین و فرزندان شکل میگیرد(1). یکی از متغیرهایی که بر رشد توانایی نظریۀ ذهن اثرگذار است سبک تعامل والدـکودک است(7). برای اینکه کودک به مرحلهای برسد که بتواند بهطور مستقل افکار و رفتار دیگران را پیشبینی کند، باید درگیر تعاملاتی شود که این فعالیتها را مکرر برای وی مدلسازی کند(8). بر همین اساس، Astington (1996) نیاز به بررسی تعامل والدـکودک در تحول نظریۀ ذهن کودک را مطرح میسازد(9). بهنظر Carpendale و Lewis (2006)، کودکان در فراگیری ذهنیسازی و بنا نهادن فهم ذهنی طی تعاملات اجتماعی در مثلث شناختی فعال عمل میکنند. از طرفی در پرورش فهم ذهن، تفاوتهای فردی مراقبان، کارآمدی روابط را در مثلث شناختی تحت تأثیر قرار میدهد. بنابراین، برای آنکه کودک بتواند برای پرورش و بنا نهادن توانایی نظریۀ ذهن از تعاملات اجتماعی بیشترین بهره را ببرد، طرف دیگر رابطه باید نسبت به وضعیت ذهنی اخیر کودک حساس و از آن آگاه باشد(9). یکی از پیامدهای مثبت رابطۀ هیجانی قوی میان والد و کودک، گسترش درک هیجانی کودک است که باعث رشد مجموعه مهارتهایی می شود که به شکل پیوسته در طول زندگی کودک تحول مییابند(10). گفتگوی بیواسطه در مورد هیجانها در خانواده اهمیت خاصی دارد، زیرا علاوه بر آموزش مجموعۀ مفاهیم هیجانی، موجب افزایش آگاهی کودک از حالتهای هیجانی میشود(9). همچنین توانایی والدین در تنظیم هیجانهای خود، یکی از عناصری است که بر هوش هیجانی کودکان اثر میگذارد(10). Denham، و همکاران (1994) نشان دادند که کودکان مادرانی که در تنظیم هیجانهای خود مهارت کافی دارند، به احتمال بیشتری به هیجانهای همسالان خود توجه و در رفتارهای کمک کردن شرکت میکنند(9). بنابراین هر چقدر توانایی والدین در شناخت و تنظیم هیجانهای خود بالاتر باشد و به بیان دیگر هر چقدر هوش هیجانی والدین بالا باشد، فرزندان آنان نیز در درک هیجانها، احساسات، افکار و نیات خود و دیگران توانمندتر میشوند. هوش هیجانی بالا در کودکان با توانایی در نظریۀ ذهن ارتباط دارد. در پژوهشی که روی کودکان دبستانی انجام شد، همبستگی معنیداری بین توانایی نظریۀ ذهن و هوش هیجانی بهدست آمد(11). در مطالعۀ Ferguson و Austin (2010) دیگر نیز رابطۀ معنیداری بین این دو سازه در بین بزرگسالان گزارش شده است(5). در پژوهشی دیگر رابطۀ بین هوش هیجانی مادران و نظریۀ ذهن کودکان عادی آنان مورد بررسی قرار گرفت که نتایج نشان داد که بین هوش هیجانی مادران و نمرات کودکان در توانایی نظریۀ ذهن رابطۀ معنیداری وجود دارد(9). همانگونه که اشاره شد، کودکان کمشنوا در تحول توانایی نظریۀ ذهن دچار تأخیر هستند. با توجه به ارتباط بین هوش هیجانی والدین و کودکان و همچنین ارتباطی که بین هوش هیجانی و توانایی نظریۀ ذهن وجود دارد، پژوهش حاضر بهدنبال پاسخگویی به این پرسش بود که آیا بین هوش هیجانی مادران و توانایی نظریۀ ذهن در کودکان کمشنوا رابطه وجود
دارد؟

روش بررسی

پژوهش حاضر از نوع همبستگی بود که در آن 40 دانشآموز دچار کاهش شنوایی و مادران آنان مورد بررسی قرار گرفت. افراد شرکتکننده دچار آسیب شنوایی که شدت کاهش شنوایی آنها عمیق بود، بهصورت در دسترس انتخاب شدند. معیار ورود به مطالعه، کاهش شنوایی عمیق و محدودۀ سنی 14-8 سال بود. همچنین همۀ والدین دانشآموزان دارای شنوایی بودند. روش آموزش این دانشآموزان روش ارتباط کامل یا روش ترکیبی بوده است که در آن هم از روش شفاهی و هم روش اشاره استفاده می شود. ابتدا، پس از توضیح هدف انجام پژوهش و کسب رضایت

مراجع برای شرکت در پژوهش، تکالیف باور غلط (false belief tasks) روی آزمودنیها اجرا شد و سپس پرسشنامۀ هوش هیجانی shrink (1999) در اختیار مادران آزمودنیها قرار گرفت. پرسشنامۀ هوش هیجانی توسط والدین تکمیل شد. آزمودنیهای این مطالعه از مدارس انتخاب شدند و بعد از انتخاب آزمودنیها آزمون باور غلط در اتاقی مجزا در مدارسی که آزمودنیها بودند انجام شد. پرسشنامه هوش هیجانی shrink (1999)، پرسشنامهای 33 سؤالی است که توسط منصوری (2001) در ایران هنجاریابی شده است. این پرسشنامه، مشتمل بر یک نمرۀ کلی (هوشبهر هیجانی کلی) و پنج عامل مرکب (خودآگاهی، خود کنترلی، خودانگیزی، آگاهی اجتماعی و مهارتهای اجتماعی) است. منصوری ابعاد پرسشنامۀ هوش هیجانی shrink را با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه و مقدار آن را بین 50/0 تا 64/0 گزارش کرد. همچنین ضریب همسانی درونی کل آزمون را 84/0 بهدست آورد(12).

تکالیف باور غلط رایجترین مقیاس در ارزیابی توانایی نظریۀ ذهن هستند. مجموعۀ آزمون باور غلط مورد استفاده در این پژوهش شامل سه تکلیف تغییر مکان یا آزمون سالیـآن؛ تکلیف تغییر ظاهر؛ تکلیف جعبۀ گولزننده یا آزمون اسمارتیس است. میزان اعتبار بهدست آمده برای تکالیف بالا بهترتیب برابر با 84/0، 72/0، و 86/0 بود. در این آزمون تکالیف برای آزمودنیها شرح داده میشد و آزمودنیها میبایست به پرسشها پاسخ میدادند هر تکلیف شامل سه پرسش بود که در صورتی که آزمودنی به پرسش اول پاسخ درست نمیداد نمرۀ صفر دریافت میکرد و در صورت پاسخ درست پرسشهای بعدی پرسیده میشد(13).

برای تحلیل نتایج از نرمافزار SPSS نسخۀ 19 استفاده شد. برای بررسی رابطۀ هوش هیجانی مادران و نمرات کودکان در تکالیف باور غلط، ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون استفاده شد.

یافتهها

میانگین و انحراف معیار نمرات دانشآموزان کمشنوا در تکالیف باور غلط و همچنین میانگین و انحراف معیار نمرات مادران آنان در هوش هیجانی و مؤلفههای آن در جدول 1 نشان داده شده است. نتایج بررسی رابطۀ بین نمرات باور غلط و هوش هیجانی مادران با ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین نظریۀ ذهن در کودکان و هوش هیجانی مادران آنان رابطۀ معنیداری وجود ندارد(05/0p>). همچنین بین مؤلفههای هوش هیجانی و نمرات کودکان در تکالیف باور غلط نیز همبستگی معنیداری وجود نداشت. نتایج تحلیل رگرسیون چندمتغیری نشان داد که نمرات کودکان در تکالیف باور غلط از طریق نمرات مادران در هوش هیجانی قابل پشبینی نبوده و همچنین بتای (β) هیچ یک از مؤلفههای هوش هیجانی معنیدار نبوده و قادر به پیشبینی نمرات تکالیف باور غلط نیستند (جدول 2).

بحث

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی رابطۀ بین هوش هیجانی مادران و توانایی نظریۀ ذهن در دانشآموزان کمشنوا بوده است. همانگونه که مطرح شد نظریۀ ذهن و هوش هیجانی دو مفهومی هستند که با یکدیگر مرتبط هستند(4) چرا که حالتهای ذهنی دیگران شامل وضعیت هیجانی نیز میشود. بهطور اختصاصیتر، نظریۀ ذهن دربرگیرندۀ اسناد حالتهای هیجانی به دیگران است که این فرآیند میتواند بهوسیله هوش هیجانی از طریق فراهم کردن قابلیتهای مناسب هیجانی نظیر درک و شناسایی درست هیجانهای دیگران تسهیل شود(5). یکی از متغیرهایی که بر رشد توانایی نظریۀ ذهن اثرگذار است سبک تعامل والدـکودک است(7). Peterson و Siegal (1995) استدلال کردند که درک باورهای غلط و رشد نظریۀ ذهن بهطور معمول از طریق تعاملات بین والدین و فرزندان شکل میگیرد(1). اما واضح است که تعامل بین کودک ناشنوا با والدین همانند کودکان بههنجار نیست. آنها بر این باورند که دسترسی محدود کودکان ناشنوا به گفتگو در مورد حالات ذهنی علت اولیۀ نقص در توانایی نظریۀ ذهن است(1). صحبت کردن و گفتگوی بیواسطه در مورد هیجانها در خانواده اهمیت خاصی دارد، زیرا علاوه بر آموزش مجموعۀ مفاهیم هیجانی، موجب افزایش آگاهی کودک از حالتهای هیجانی میشود(9). همچنین هوش هیجانی مادر نیز در رسیدن به نظریۀ ذهن در کودکان عادی نقش دارد(9). ولی پژوهش حاضر نشان داد که بین توانایی نظریۀ ذهن کودکان کمشنوا و هوش هیجانی مادران آنان رابطۀ معنیداری از نظر آماری وجود ندارد. نمونۀ پژوهش حاضر شامل دانشآموزان 8 تا 14 ساله ناشنوا و مادران آنان بود که همۀ مادران دارای شنوایی هنجار بودند. کودکان ناشنوای دارای والدین شنوا محدودیتهای قابل توجهی در تبادل اطلاعات مرتبط با حالات ذهنی همچون باورها، افکار و احساسات و نیات با اعضای خانواده و همسالان دارند. Paterson (2004)، این موضوع را به محرومیت این کودکان از داشتن یک زبان مشترک و روان با دیگران میداند و معتقد است که عدم تسلط به زبان باعث میشود کودکان ناشنوا با والدین شنوا کمتر ارتباط داشته و دیرتر از حالات ذهنی که نمود عینی ندارند، آگاه شوند. آگاهی از باورها، تمایلات، هیجانها و نیات دیگران مستلزم تعامل با آنها و درک و بیان کلمات غیر عینی است. موضوعی که از مشکلات زبانآموزی کودکان ناشنوا است(12). Bachara و همکاران (1980) با مطالعۀ دانشآموزان ناشنوای 9 تا 14 ساله دریافتند که این دانشآموزان نسبت به همسالان خود، خودمیانبینی (egocentric) بیشتری دارند (یعنی قادر بهدرک دیدگاه دیگران نیستند)(13). Young و Brown (1981) اعتقاد دارند یکی از دلایل احتمالی برای یافتۀ Bachara و همکاران (1980) مبنی بر خودمیانبینی بیشتر دانشآموزان ناشنوا این است که انعطافپذیری زبانی بستگی به بلوغ شناختی و اجتماعی دارد، بنابراین کودکانی که از تعاملات اولیۀ زبانی با والدین و سایر افراد بهره میبرند، بهتر قادر هستند تا دیدگاه دیگران را در تعاملات اجتماعی درنظر بگیرند(13). پس یکی از عواملی که میتواند عدم ارتباط هوش هیجانی و نظریۀ ذهن را در کودکان کمشنوا توجیه کند، زبان و در سطحی فراتر تعامل مادر و کودک است. رشد توانایی زبانی نقش مهمی در رشد نظریۀ ذهن ایفا میکند. Smith (1996) بیان میکند که استنباط حالتهای ذهنی واضح (نظیر همدلی کردن با دیگران و دیدگاهگیری) به استدلال، تجسم و بیان کلامی وابسته است. بنابراین، به میزانی که نظریۀ ذهن را مهارت معنا دادن به حالتهای ذهنی (دیگران) درنظر میگیریم، زبان نیز بهشکل تغییرناپذیری با آن درمیآمیزد(9). Bat-Chava و Deignan (2001) بیان کردهاند که تأخیر کودکان کمشنوا در رشد زبان و گفتار موانع زیادی در ایجاد و حفظ روابط اجتماعی بهوجود میآورد. علاوه بر این، آسیب زبان و گفتار با نقایص در شناخت اجتماعی یا شایستگی اجتماعی مرتبط است که باعث میشود تا تعامل اجتماعی تضعیف شود. این منطقی است که نتیجه بگیریم که چون کودکان کمشنوا بهطور کلی توانایی زبان و گفتار ضعیفتری نسبت به کودکان بههنجار دارند، فرصتهای آنها برای تعامل با دیگران برای یادگیری و تمرین مهارتهای اجتماعی کافی نیست(14). این ادعا بعدها بهوسیلۀ مطالعاتی که در مورد کودکان ناشنوا دارای والدین ناشنوا انجام شد تأیید شد چرا که این کودکان میتوانستند با استفاده از زبان اشاره با والدین خود ارتباط برقرار کنند و عملکرد آنان در زبان و تکالیف باور غلط به کودکان با شنوایی طبیعی نزدیک بود(1).

در پژوهش حاضر همۀ والدین دانشآموزان کمشنوا، شنوا بودند. بیش از 90 درصد از کودکان ناشنوا والدین شنوا دارند که اکثر این والدین آشنایی کمی با زبان اشاره و مهارتهای مرتبط با زبان اشاره دارند. بسیاری از کودکان ناشنوایی که نمیتوانند بهطور قابل ملاحظهای از زبان گفتاری سود ببرند در رشد اولیه دچار مشکل میشوند. در واقع شواهد بسیاری وجود دارد که کودکان ناشنوایی که از سنین اولیه بهطور فعال در تعاملات گفتاری با والدین مشارکت میکنند از نظر رشد زبانی، شناختی و اجتماعی کفایت بیشتری دارند(15). کودکان ناشنوا دارای والدین شنوا فرصت مکالمات اولیه را با اطرافیان در مورد عقاید و ایدههای ذهنی و تصورات ندارند و همین مسئله باعث محروم شدن آنان از منابع ضروری دروندادهای شناختی میشود(1). همچنین برخی از مطالعات نشان دادهاند که والدین شنوای دارای کودک ناشنوا، سیالی و روانی کافی در ارتباط با کودک خود ندارند تا آنان را در مکالمات و مباحث ذهنی و انتزاعی درگیر سازند(13). مهارتهای زبانی یک پیشنیاز برای مشارکت در صحبت در مورد حالات ذهنی است. مطالعات متعددی همبستگی مثبت بین زبان و رشد توانایی نظریۀ ذهن در کودکان بههنجار و کودکان کمشنوا را اثبات کردهاند(16). علاوه بر نقش زبان در رشد توانایی نظریۀ ذهن، دروندادهای مادر در مورد حالات ذهنی بهویژه استفاده از لغاتی که متضمن حالات ذهنی هستند نیز در رشد توانایی نظریۀ ذهن در کودکان کمشنوا نقش دارد. عملکرد بهتر مادر (در اصطلاحات مربوط به حالات ذهنی) و کودک (در زبان و نظریۀ ذهن) با سطح بالای کفایت مادر در گفتار نشانهای رابطۀ چشمگیری دارد. بهعبارتی زمانی که ارتباط مادر و کودک کمشنوا دارای کفایت زبانی بالایی است آنها بهطور فعالتری در مورد حالات درونی و ارتباط این حالات درونی با رفتارهای بیرونی افراد صحبت میکنند(17). بنابراین مشاهده میشود که تفاوتی که در رابطۀ بین هوش هیجانی مادر و نظریۀ ذهن کودکان کمشنوا و هنجار وجود دارد میتواند ناشی از متغیرهایی از قبیل رشد زبانی کودک، کیفیت مکالمات بین مادر و کودک و نیز تسلط مادر در گفتار و استفاده از علایم و نشانههای مربوط به حالات ذهنی باشد. بهعبارتی کودکان بههنجار بهدلیل مجهز بودن به تواناییهای زبانی شانس بیشتری در درگیری در مکالمات داشته و از این طریق توانایی آنان در نظریۀ ذهن گسترش مییابد چرا که زبان نقش اساسی در رشد توانایی نظریۀ ذهن دارد(1). هرچه تعامل هیجانی مادر و کودک بیشتر باشد توانایی کودک نیز در درک هیجانات خود و دیگران افزایش مییابد. این تعامل در کودکان بههنجار به واسطۀ توانایی کلامی تسهیلشدهتر بود ولی در کودکان کمشنوا دچار مشکل است(9).

تعداد کم حجم نمونه و همچنین دامنۀ سنی دانشآموزان (8 تا 14) تعمیمپذیری نتایج را به جامعۀ بزرگتر و دامنههای سنی دیگر با محدودیت مواجه میکند. با توجه به این که مادران دانشآموزان پژوهش حاضر، شنوا بودند پیشنهاد میشود تا در پژوهشهای بعدی، دانشآموزان ناشنوایی که والدین ناشنوا دارند نیز مورد بررسی قرار گیرند تا نقش شنوایی مادران در ارتباط هوش هیجانی و نظریۀ ذهن کودکان آنها بررسی شود. از آنجاکه مطالعۀ حاضر، اولین مطالعهای است که به بررسی رابطۀ بین هوش هیجانی مادران و نظریۀ ذهن در کودکان ناشنوا پرداخته است، برای درک اثر زمان تشخیص ناشنوایی، سن کودکان و روشهای آموزشی در ارتباط بین هوش هیجانی مادر و نظریۀ ذهن کودکان ناشنوا نیاز به بررسیهای بیشتر بوده و امید است تا در پژوهشهای بعدی این روابط مورد بررسی قرار گیرند.

نتیجهگیری

علیرغم وجود رابطۀ معنیدار بین هوش هیجانی مادران و نظریۀ ذهن در کودکان آنان در بین جمعیت کودکان عادی این رابطه در بین افراد کمشنوا وجود نداشت و شاید علت این عدم ارتباط، به نقش غیر قابل انکار زبان و گفتگو در قالب تعامل کودک و مادر در رشد توانایی نظریۀ ذهن باز گردد.

سپاسگزاری

از زحمات مدیر محترم آموزش و پرورش استثنایی شهر تهران، سرکار خانم سرهنگی کارشناس آموزشی مدرسۀ عدالت، سرکار خانم صاحب جمعی مدیر مدرسۀ باغچهبان شماره یک، معلمان مدارس استثنایی و مادران گرامی دانشآموزان قدردانی میشود و از تمامی دانشآموزانی که در این پژوهش تحت آزمون قرار گرفتند سپاسگزاری ویژه بهعمل میآید.

REFERENCES

1. Peterson CC, Siegal M. Deafness, conversation and theory of mind. J Child Psychol Psychiatry. 1995;36(3):459-74.

2. Ibanez A, Huepe D, Gempp R, Gutiérrez V, Rivera-Rei A, Toledo MI. Empathy, sex and fluid intelligence as predictors of theory of mind. Pers Individ Dif. 2013;54(5): 616-21.

3. Blair RJR. Did Cain fail to represent the thoughts of abel before he killed him? the relationship between theory of mind and aggression. In: Repacholi B, Slaughter V, editors. Individual differences in theory of mind. Macquarie monographs in cognitive science. New York: Psychology Press; 2003. p. 143-70.

4. Mayer JD, Salovey P. What is emotional intelligence. In: Salovey P, Sluyter DJ, editors. Emotional development and emotional intelligence: implications for educators. New York: Basic Books; 1997. p. 3-31.

5. Ferguson FJ, Austin EJ. Associations of trait and ability emotional intelligence with performance on theory of mind tasks in an adult sample. Pers Individ Dif. 2010;49(5):414-8.

6. Meera SS, Prasad T, Bhat RJ. Language and theory of mind in children with hearing impairment- a preliminary study. JISHA. 2011;26(1):36-42.

7. Ruffman T, Perner J, Parkin L. How parenting style affects false belief understanding. Soc Dev. 1999;8(3):395-411.

8. Vinden PG. Parenting attitudes and children's understanding of mind: a comparison of Korean American and Anglo-American families. Cogn Dev. 2001;16(3):793-809.

9. Ghorbali A, Besharat MA. Evaluating the possible relationship between the maternal emotional intelligence and children’s theory of mind. Advances in Cognitive Science. 2013;15(2):40-9. Persian.

10. Lagacé‐Séguin DG, Coplan RJ. Maternal emotional styles and child social adjustment: assessment, correlates, outcomes and goodness of fit in early childhood. Soc Dev. 2005;14(4):613-36.

11. Barlow A, Qualter P, Stylianou M. Relationships between Machiavellianism, emotional intelligence and theory of mind in children. Pers Individ Dif. 2010;48(1):78-82.

12. Haddadi Kohsar AA, Roshan R, Asgharnezhad Faried AA. A comparison of student's emotional intelligence and mental health with their affective relationship in family. Journal of Psychology. 2007;1(4):69-87. Persian.

13. Hassanzadeh S, Mohseni N, Afrouz GA, Hejazi E. The study of cognition development in deaf children based on theory of mind. Research on Exceptional Children. 2007;7(1):19-44. Persian.

14. Bat-Chava Y, Deignan E. Peer relationships of children with cochlear implants. J Deaf Stud Deaf Educ. 2001;6(3):186-99.

15. Marschark M. Psychological development of deaf children. 1^st ed. New York: Oxford University Press; 1993.

16. Vaccari C, Marschark M. Communication between parents and deaf children: implications for social-emotional development. J Child Psychol Psychiatry. 1997;38(7):793-801.

17. Moeller MP, Schick B. Relations between maternal input and theory of mind understanding in deaf children. Child Dev. 2006;77(3):751-66.

Research Article

Relationship between maternal emotional intelligence and theory of mind in students with hearing impairment

Abbas Sheikhmohammadi, Ali Rezaei Mirhesari, Sirwe Soleimany

Department of Psychology and Education of Exceptional Children, Faculty of psychology and Educational Science, University of Tehran, Iran

Received: 5 May 2014, accepted: 16 June 2014

Abstract

Background and Aim: Students with hearing impairment show delayed development of theory of mind (ToM) compared with normal children. One factor impacting development of theory of mind is parent-child interaction. The present study investigated the relationship between maternal emotional intelligence and theory of mind in students with hearing impairment.

Methods: The present study employed correlational research. 40 students with profound hearing impairment (age range: 8-14 years) and their mothers were selected to participate. Measurement instruments included the false belief task and emotional intelligence questionnaire. The questionnaire was completed by mothers. Correlational analysis and multiple regression methods were used for data analysis.

Results: Results indicated no significant correlation between the total score on false belief task and the emotional intelligence score and its components (p>0.01). Multiple regression analysis showed that maternal emotional intelligence and its components cannot predict student's scores in false belief tasks (p>0.01).

Conclusion: The results show that there is no significant correlation between maternal emotional intelligence and theory of mind in students with hearing impairment. Therefore, maternal emotional intelligence cannot predict the development of theory of mind in students with hearing impairment.

Keywords: Emotional intelligence, theory of mind, students with hearing impairment

Please cite this paper as: Sheikhmohammadi A, Rezaei Mirhesari A, Solimany S. Relationship between maternal emotional intelligence and theory of mind in students with hearing impairment. Audiol. 2014;23(5):86-93. Persian.