افراد ناشنوا و کم‏شنوایی که در پردازش شنیداری دچار مشکل‏اند، نه تنها در تولید زبان، بلکه در دیگر جنبه‏های رشد شناختی، تأخیر قابل توجهی را نشان می‏دهند؛ از این رو فرضیه‏هایی مبنی بر اینکه نقص درون‏داد شنوایی، اثرات متعددی بر شناخت می‏گذارد، وجود دارد(1). هرچند فرایندهای شناختی به وضوح به خاطر نقص شنوایی، در کودکان ناشنوایی که به تحریکات اجتماعی و مهارت‏های زبانی معمول (آشنایی با زبان اشاره از کودکی به واسطه داشتن والدین ناشنوا) در دوران کودکی دسترسی داشته‏اند، مختل نیست با این حال، این امکان باقی می‏ماند که فرایندهای شناختی مورد نیاز برای پشتیبانی از زبان گفتاری، به‏طور منفی از فقدان تحریک شنوایی تأثیر بپذیرند(2).

فرضیه‏ای تحت عنوان فرضیۀ جبران حسی (sensory compensation) پیشنهاد می‏کند که از دست دادن یکی از ابزارهای حسی، منجر به جبران خسارت توسط سایر ابزارهای حسی دست‎نخورده می‎شود. احتمالاً براساس این فرضیۀ کاربردی، افراد آسیب‎دیدۀ شنوایی عملکرد دیداری توسعه یافته‎ای برای جبران فقدان ورودی شنوایی داشته باشند(3). مطالعات نشان داده‎اند که محرومیت شنوایی اولیه، به‎طور خاص منجر به یک سری تغییرات جبرانی در پردازش دیداری می‎شود. حافظۀ کاری‏ـ‏دیداری می‎تواند یکی از عملکردهای بینایی افزایش‎یافته در این افراد باشد(4و5).

تعدادی از پژوهش‎ها، برتری کودکان و بزرگسالان ناشنوا در تکالیف غیرکلامی فراخوانی دیداری‏ـ‏فضایی به‏ویژه آزمون Corsi، را نسبت به افراد شنوا ثابت کرده‎اند(6و7). در یک کار مشابه، در آزمون مکعب ناکس (Knox cube test)، کودکان ناشنوا برتری خود در فراخوانی پی‏درپی یک مجموعۀ دیداری‏ـ‏فضایی، نسبت به کودکان شنوا، نشان دادند(8). همچنین Tomlinson-Keasey و Smith-Winberry (1990) در مطالعۀ خود با استفاده از بازی Simon، عملکرد یکسان کودکان ناشنوا و شنوا را در فراخوانی متوالی یک مجموعۀ دیداری‏ـ‏فضایی، نشان دادند(9). Hauser و همکاران (2007)، ناشنوایان با زبان اشاره را، با آزمون مجموعه اشکال پیچیدۀ Rey-Osterrieth مورد بررسی قرار دادند و تفاوت معنی‏داری بین افراد شنوا و ناشنوا در یادآوری اشکال هندسی ساده و پیچیده نیافتند(10). از طرفی Parasnis و همکاران (1996)، نشان دادند که حافظۀ کاری کودکان ناشنوا نسبت به گروه شاهد ضعیف‏تر است(11). همچنین نتایج مشابهی در مطالعات Harris و Moreno (2004)؛ Campbell و Wright (1999)، یافت شد(12و13). Lopez-Crespo و همکاران (2012)، نیز کودکان ناشنوایی که شیوۀ ارتباطی آنها، زبان اسپانیایی، زبان اشاره اسپانیایی (Spanish Sign Languag: SSL) و یا هر دو زبان (اسپانیایی و SSL) به‏طور همزمان بود را مورد آزمون قرار دادند. گروه ناشنوا در هر دو حالت ارتباطی زبان اسپانیایی و یا زبان اشارۀ اسپانیایی، تکلیف را با دقت کمتری از گروه شاهد کودکان شنوا و یا کودکانی که از هر دو حالت ارتباطی به‎طور همزمان استفاده می‏کردند، به اتمام رساندند(14).

همان‏طور که مشاهده شد، اگرچه مطرح شده است که کارکردهای دیداری در افراد ناشنوا افزایش می‏یابد، هنوز براساس مطالعات تجربی شواهد روشنی در مورد این موضوع به‎دست نیامده است(14). مشخص نیست ضعف گزارش شده در حافظۀ کاری افراد ناشنوا در برخی از پژوهش‏ها، به‎دلیل ضعف در ابزارهای اندازه‎گیری است یا نقص شنوایی؛ که هر دو نظریه در افراد ناشنوا صادق است. لازم است پژوهش‏های بیشتری در این حیطه صورت گیرد؛ از این رو هدف از پژوهش حاضر این بود که آیا بین دانش‎آموزان ناشنوا، کم‎شنوا در مقایسه با همتایان عادی در حافظۀ کاری‏ـ‏دیداری، تفاوت وجود دارد؟

روش بررسی

پژوهش حاضر از نوع علّی‏ـ‏مقایسه‏ای بود. جامعۀ آماری این مطالعه، تمامی دانش‏آموزان ناشنوا و کم‏شنوای مشغول به تحصیل در مدارس مخصوص آسیب‏دیدگان شنوایی در سطح شهر تبریز که در دامنۀ سنی 14-7 سال قرار دارند، بود. با استفاده از روش نمونه‏گیری هدفدار، تعداد 30 آزمودنی برای گروه ناشنوا (میانگین افت شنوایی بدون سمعک بالای 75 دسی‏بل HL) و 30 آزمودنی برای گروه کم‏شنوا (میانگین افت شنوایی بدون سمعک در دامنۀ 75-20 دسی‎بل HL)، انتخاب شدند. میانگین افت شنوایی با همکاری شنوایی‏شناس مدرسه و براساس آخرین ادیوگرام دانش‏آموز، تعیین شد. همچنین برای مقایسۀ دانش‏آموزان آسیب‏دیدۀ شنوایی با دانش‏آموزان عادی، 30 نفر دانش‏آموز عادی که از نظر جنس، هوش، پایۀ تحصیلی و وضعیت اجتماعی‏ـ‏اقتصادی با گروه آسیب‏دیدۀ شنوایی همتا بودند و در مدارس نزدیک به مدارسی که نمونۀ آسیب‏دیده از آن مرکز انتخاب شده بود، در نظر گرفته شدند. پرسش‏نامۀ ویژگی‎های دموگرافیک به وسیلۀ پژوهشگر و به‏منظور تعیین مشخصات جمعیت‏شناختی از قبیل جنس، پایۀ تحصیلی، وضعیت تحصیلی و شغلی والدین و غیره به‏منظور انتخاب سه گروه حتی‏الامکان همسان و همچنین تعیین میزان و شدت نقص و سن شروع آسیب، در گروه آسیب‏دیدۀ شنوایی تهیه شده بود. معیارهای ورود و خروج در این پژوهش نقص شنوایی پیش‏زبانی، دامنۀ سنی 14-7 سال، عدم ابتلا به بیماری‏هایی مانند صرع، تشنج، غش، ضربۀ مغزی، نداشتن هر نوع اختلال همراه چون فلج مغزی، نقص بینایی یا حرکتی آشکار، بودند. به‎منظور رعایت ملاحظات اخلاقی، اهداف و نحوۀ انجام تحقیق برای آزمودنی‏ها، اولیای مدرسه و والدین توضیح و به آنها اطمینان داده شد که تمام اطلاعات اخذ شده، محرمانه باقی خواهد ماند.

در مرحلۀ بعد، پس از ارائه توضیحاتی در مورد هدف آزمون، از تست هوش Rayven، به‏منظور یکسان‎سازی بهرۀ هوشی، در هر سه گروه استفاده شد. این آزمون از آزمون‏های معتبر هوش است که به‏منظور سنجش و اندازه‏گیری هوش کلی از پایایی و روایی قابل قبولی برخوردار است. در هر پرسش از آزمودنی خواسته می‎شود یک تصویر جاافتاده از یک سری تصویرها را، در میان گزینه‎های پیشنهادی بیابد. آزمون Rayven دارای دو نسخۀ کودکان و بزرگسالان به‏صورت جداگانه است. نمرۀ فرد در نسخۀ استاندارد مخصوص کودکان، پس از پاسخ‏گویی به 36 پرسش ارائه شده و در نسخۀ مخصوص بزرگسالان پس از پاسخ‏گویی به 60 پرسش ارائه شده، در صدک مربوطه قرار گرفته؛ که به‏صورت ضریب هوشی، معرفی می‏شود(15). در نهایت، آزمودنی‏ها به‏صورت انفرادی توسط آزمون تصاویر پیچیدۀ هندسی Andre Rey، مورد ارزیابی قرار گرفتند. ابزار این پژوهش کارت A آزمون تصاویر پیچیدۀ Andre Rey، بود. این آزمون یکی از آزمون‏های مداد کاغذی است که توانایی دیداری‏ـ‏ترسیمی، توانایی دیداری‏ـ‏ادراکی، کارکردهای اجرایی، برنامه‏ریزی، سازماندهی، حافظۀ دیداری‏ـ‏فضایی، تحریف ادراکی و هماهنگی ترسیمی‏ـ‏حرکتی افراد چهار سال به بالا را ارزیابی می‏کند. این آزمون دارای 18 جزء ادراکی بوده و در دو مرحله اجرا می‏شود. مرحلۀ اول، کپی از شکل است. تحلیل الگوی ترسیم آزمودنی در این مرحله، چگونگی فعالیت ادراکی وی را نشان می‏دهد. مرحلۀ دوم، تولید حفظی است که براساس نتایج آن می‏توان، گسترۀ حافظۀ کاری را آشکار کرد. حداکثر و حداقل نمره در هر مرحله، به‏ترتیب 36 و صفر امتیاز است. همچنین نمرۀ کل آزمون در دامنۀ صفر تا 72 قرار دارد. بنابر گزارش Nazeribadie (2003)، روایی ملاکی این آزمون 59/0 و ضریب اعتبار بازآزمایی آن، 60/0 گزارش شده است(16).

برای بررسی همبستگی نمرات دو مرحله آزمون Rey از همبستگی پیرسون استفاده شد. همسانی سه گروه در متغیر زمینه‏های هوش با تحلیل واریانس یک‎طرفه و در متغیرهای جنس، میزان تحصیلات و وضعیت اجتماعی‌ـ‎اقتصادی با کای‎دو ارزیابی شد. میانگین نمرات آزمون Andre Rey در سه گروه با تحلیل واریانس یک‏طرفه مقایسه شد. داده‎ها با نرم‏افزار SPSS نسخۀ 21 تجزیه و تحلیل شدند.

یافته‎ها

همان‏طور که اشاره شد تعداد 90 نفر از دانش‏آموزان ناشنوا، کم‏شنوا و عادی دختر و پسر مقطع ابتدایی از مدارس شهر تبریز انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند. آماره‏های توصیفی مربوط به ویژگی‎های سن و جنس افراد مورد مطالعه در جدول 1 آمده است.

نتایج حاکی از عدم تفاوت معنی‎دار بین سه گروه در متغیرهای یاد شده بود و این امر دلالت بر همسانی سه گروه مورد مطالعه دارد(05/0<p).

در جدول 2، همبستگی بین نمرات دو مرحلۀ آزمون Andre Rey به‏تفکیک گروه‎ها گزارش شده است. تنها در گروه کم‎شنوا همبستگی بین نمرۀ دو آزمون معنی‎دار نبود(05/0<p).

مقایسۀ میانگین، نمرۀ کل آزمودنی‎های سه گروه در آزمون Andre Rey فرضیۀ پژوهش مبنی بر وجود تفاوت معنی‎دار در حافظۀ کاری‎ـ‎دیداری بین سه گروه را تأیید کرد (34/5=_(87و2)F؛ 006/0p=). مقایسه‎های تعقیبی با استفاده از آزمون توکی، حاکی از آن بود که میانگین نمره‎ها در گروه عادی نسبت به دو گروه دیگر بیشتر است (مقایسه با گروه کم‎شنوا 046/0p= و با گروه ناشنوا 007/0p=). اما بین دو گروه آسیب‎دیدۀ شنوایی، تفاوت معنی‏دار مشاهده نشد(768/0p=). نتایج بیانگر این است که دانش‏آموزان عادی از حافظۀ کاری‏ـ‏دیداری بهتری نسبت به دو گروه آسیب‏دیدۀ شنوایی برخوردارند اما گروه ناشنوا و کم‏شنوا، عملکرد یکسانی دارند.

بحث

با توجه به اینکه مشکلات شنوایی در افراد آسیب‏دیدۀ شنوایی، علاوه بر مهارت‏های ارتباطی بر مهارت‏های شناختی آنها نیز تأثیر می‏گذارد، هدف کلی این پژوهش ارزیابی حافظۀ کاری‎ـ‎دیداری، در دانش‏آموزان ناشنوا، کم‏شنوا در مقایسه با همتایان عادی بود. یافته‏ها حاکی از آن بود که بین توانایی حافظۀ کاری‏ـ‏دیداری در سه گروه دانش‎آموزان ناشنوا، کم‏شنوا و عادی، تفاوت معنی‏دار وجود دارد. در واقع دو گروه ناشنوا و کم‏شنوا در تکلیف حافظۀ کاری‏ـ‏دیداری، نمرۀ کمتری از همتایان عادی خود کسب کردند. اما بین دو گروه ناشنوا و کم‏شنوا در این توانش شناختی تفاوتی وجود نداشت.

نتایج پژوهش حاضر با یافته‏های Campbell و Wright، Parasnis و همکاران، Harris و Moreno و Lo´pez-Crespo و همکاران(14-11)، همخوان بود. در تبیین این یافته قابل ذکر است که ادعاهایی مبنی بر اینکه، حالت ارتباطی می‏تواند موجب گسترش حافظۀ کاری در کودکان ناشنوا شود، وجود دارد(14و17). در تأیید این گفته می‏توان از پژوهش Hauser و همکاران، نام برد که در آن ناشنوایان دارای زبان اشاره را، با آزمون مجموعه اشکال پیچیدۀ Rey- Osterrieth مورد بررسی قرار دادند و تفاوت معنی‏داری بین افراد شنوا و ناشنوا در یادآوری اشکال هندسی ساده و پیچیده نیافتند(10).

منطق زیربنایی این نتایج مبتنی بر ویژگی‏های زبان اشاره است. زبان اشاره، معمولاً زبان طبیعی جوامع ناشنوایان، است و دارای سیستم‏های واجی، ریخت‎شناختی و قوانین نحوی است و در سیستم‎های پیچیدۀ دستوری، عمل می‎کند(18). در زبان اشاره نشانه‎ها تنها در یک فضای سه بعدی تولید نمی‎شوند بلکه در عوض مخاطب زبان اشاره، به انجام چیزی شبیه به یک تغییر و تحول فضایی (به‎عنوان مثال، چرخش ذهنی) برای درک آنچه که زبان اشاره برای برقراری ارتباط نشان می‏دهد، وادار می‏شود(17).

شرکت‎کنندگان پژوهش حاضر همگی دچار نقص شنوایی پیش‏زبانی بودند و از زبان اشاره، استفاده نمی‏کردند؛ در واقع گروهی از جمعیت متنوع ناشنوایان، تحت عنوان ناشنوایان بدون زبان اشاره را تشکیل می‏دادند. علاوه بر این، کلیۀ شرکت‏کنندگان با رویکرد آموزشی شنیداری‎ـ‏کلامی (بخشی از روش کلی آموزش گفتاری)، تحت آموزش، تعلیم و تربیت بودند. در این رویکرد از زبان شفاهی برای انتقال اطلاعات استفاده می‏شود. معلمان بر مهارت‏های گفتارخوانی و استفاده از باقی‏ماندۀ شنوایی تأکید دارند همچنین دانش‏آموزان تشویق می‏شوند تا برای ایجاد ارتباط، از صدای خود استفاده کنند.

اگرچه در کودکان کم‏شنوا سعی در استفاده از باقي‏ماندۀ شنوايی و تلاش در جهت ورود آنان به جامعۀ شنوايان است اما اشخاص معدودی از آنهایی که به‎عنوان کم‎شنوا طبقه‏بندی می‎شوند، دارای چنان توانایی در شنیدن‏اند که آنها را به راحتی قادر به ارتباط با جامعۀ شنوایان کند. به همین دلیل روش‏هایی که، کودک کم‏شنوا را علاوه بر استفاده از باقی‏ماندۀ شنوایی، با رمزی برای ارتباط‏گیری با دیگر افراد ناشنوا و معلمان خود تجهیز کند، پیشنهاد شده است. مطالعۀ حاضر نیز در تأیید این گفته نشان داد که در کارکرد حافظۀ کاری‏ـ‏دیداری، بین دو گروه آسیب‏دیدۀ شنوایی تفاوتی وجود ندارد و هر دو گروه از افراد عادی عملکرد ضعیف‏تری دارند.

از طرفی یافته‏های این پژوهش با نتایج حاصل از پژوهش Tomlinson-Keasey و Smith-Winberry، Logan، Wilson و همکاران، همسو نبود(6،7و9). در تبیین این ناهمخوانی می‎توان به نوع آزمون مورد استفاده در این مطالعات اشاره کرد. آزمون‎های مورد استفاده توسط این پژوهشگران، همگی حالت بازی داشتند و به همین دلیل عینی‎تر بودند. اما آزمون Andre Rey از پیچید‏گی شناختی بیشتری نسبت به آزمون‏های مورد استفاده توسط این پژوهشگران، برخوردار بود. در واقع این نتیجه بیانگر این است که هرچه تکلیف از پیچیدگی شناختی بیشتری برخوردار باشد، ضعف عملکرد افراد آسیب‏دیدۀ شنوایی در تکلیف حافظۀ کاری‏ـ‎دیداری، بیشتر آشکار می‏شود.

در این مطالعه هرچند اطلاعی از دانش‏آموزان ناشنوا و کم‏شنوایی که از روش آموزشی زبان اشاره بهره برده‏اند، برای مقایسه وجود نداشت که این امر می‎تواند بیانگر اهمیت مطالعۀ بیشتر دانش‎آموزان ناشنوا و کم‏شنوا با شیوه‏های آموزشی مختلف و آزمون نقش برنامۀ آموزشی در رشد حافظۀ کاری‎ـ‎دیداری آنها باشد؛ اما بر مبنای آنچه گفته شد، نتیجه‏گیری در مورد ظرفیت پایین‏تر حافظۀ کاری‏ـ‎دیداری در افراد آسیب‏دیدۀ شنوایی باید با احتیاط صورت گیرد.

نتیجه‏گیری

در پایان می‏توان گفت، ناشنوایی لزوماً منجر به افزایش در حافظۀ دیداری نمی‏شود، با اشاره به اینکه باید به‎دقت پس‏زمینۀ زبان و مهارت کودکان آسیب‎دیدۀ شنوایی در هر دو روش زبان اشاره، زبان شفاهی یا ترکیبی از آن دو در نظر گرفته شود همچنین می‎توان نتیجه گرفت که عدم کاربرد زبان اشاره چه در آموزش و چه در روابط معمول دانش‎آموزان آسیب‏دیدۀ شنوایی با یکدیگر، به این منظور که آنها وادار به استفاده از باقی‏ماندۀ شنوایی خود شوند، نه تنها کمک چندانی به رشد و توسعۀ توانایی کلامی آنها نمی‎کند بلکه خود منجر به تضعیف مهارت‏ها و پردازش‎های پیشرفتۀ دیداری، حاصل از عدم کاربرد زبان اشاره نیز می‎شود. باید به مربیانی که تنها از شیوۀ گفتاری برای آموزش استفاده می‏کنند، یادآور شد که این نقص حسی، دانش‎آموزان را به اطلاعاتی بیش از آنچه از طریق تحریک شنیداری به‏دست می‏آورند، نیازمند می‏کند.

سپاسگزاری

از راهنمایی‏های ارزشمند استاد فرهیخته سرکار خانم دکتر فخرالسادات قریشی راد، همکاری و مساعدت جناب آقای خان‏محمدی رئیس محترم آموزش و پرورش استثنایی استان آذربایجان شرقی، مدیران محترم مدارس، همچنین خانم‎ها پرنیان خوی، نزهت، عیوضی و همه خانواده‏هایی که در انجام این پژوهش نهایت همکاری را داشته‏اند، تقدیر و تشکر می‏گردد.

REFERENCES

1. Quittner AL, Leibach P, Marciel K. The impact of cochlear implants on young deaf children: new methods to assess cognitive and behavioral development. Arch Otolaryngol Head Neck Surg. 2004;130(5):547-54.

2. Peterson CC, Siegal M. Insights into theory of mind from deafness and autism. Mind & Language. 2000;15(1):123-45.

3. Bavelier B, Dye MW, Hauser PC. Do deaf individuals see better? Trends Cogn Sci. 2006;10(11):512-8.

4. Chen Q, Zhang M, Zhou X. Effects of spatial distribution of attention during inhibition of return (IOR) on flanker interference in hearing and congenitally deaf people. Brain Res. 2006;1109(1):117-27.

5. Nava E, Bottari D, Zampini M, Pavani F. Visual temporal order judgment in profoundly deaf individuals. Exp Brain Res. 2008;190(2):179-88.

6. Logan GD. The CODE theory of visual attention: An integration of space-based and object-based attention. Psychol Rev. 1996;103(4):603-49.

7. Wilson M, Bettger J, Niculae L, Klima E. Modality of language shapes working memory: evidence from digit span and spatial span in ASL signers. J Deaf Stud Deaf Educ. 1997;2(3):150-60.

8. Hamilton H. Memory skills of deaf learners: implications and applications. Am Ann Deaf. 2011;156(4):402-23.

9. Tomlinson-Keasey C, Smith-Winberry C. Cognitive consequences of congenital deafness. J Genet Psychol. 1990;151(1):103-15.

10. Hauser P, Dye MW, Cohen J, Bavelier D. Visual constructive and visual-motor skills in deaf native signers. J Deaf Stud Deaf Educ. 2007;12(2):148-57.

11. Parasnis I, Samar V, Bettger J, Sathe K. Does deafness lead to enhancementof visual-spatial cognition in children? Negative evidence from deaf non signers. J Deaf Stud Deaf Educ. 1996;1(2):145-52.

12. Harris M, Moreno C. Deaf children’s use of phonological coding: evidence from reading, spelling and working memory. J Deaf Stud Deaf Educ. 2004;9(3):253-68.

13. Campbell R, Wright H. Deafness and immediate memory for pictures: dissociations between "inner speech" and the "inner ear"? J Exp Child Psychol. 1990;50(2):259-86.

14. López-Crespo G, Daza MT, Méndez-López M. Visual working memory in deaf children with diverse communication modes: Improvement by differential outcomes. Res Dev Disabil. 2012;33(2):362-8.

15. Rahmani J. The reliability and validity of raven's progressive matrics test among the students of Azad Khorasgan University. Knowl Res Appl Psychol. 2008;9(34):61-74. Persian.

16. Nazaribadie M, Asgari K, Amini M, Abedi A. An investigation of the cognitive performances in patients with type 2 Diabetes in comparison to pre-diabetic patients. Advances in Cognitive Science. 2011;13(3):33-40. Persian.

17. Keehner M, Atkinson J. Working memory and deafness: Implications for cognitive development and functioning. In: Pickering SJ, editor. Working memory and education. San Diego: Academic Press; 2006. p. 189-218.

18. Sandler W, Lillo-Martin D. Sign language and linguistic universals. 1^st ed. Cambridge University Press: Cambridge; 2006.

Research Article

Comparison of visual working memory in deaf and hearing-impaired students with normal counterparts: A research in people without sign language

Farideh Tangestani Zadeh, Ezzatollah Ahmadi

Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, Azarbaijan Shahid Madani University, Tabriz, Iran

Received: 12 December 2014, accepted: 3 February 2015

Abstract

Background and Aim: The hearing defects in deaf and hearing-impaired students also affect their cognitive skills such as memory in addition to communication skills. Hence, the aim of this study was to compare visual working memory in deaf and hearing-impaired students with that in normal counterparts.

Method: In the present study, which was a causal-comparative study using the André Rey test, 30 deaf and 30 hearing-impaired students were compared with 30 students in a normal group, and they were matched based on gender, intelligence, educational grade, and socioeconomic status.

Findings: Findings show that there is significant difference between the three groups’ subjects (p<0.05). The average of the normal group was more than that of the other two groups. However, the difference between the two auditory impaired groups was not significant (p>0.05).

Conclusion: Function of deaf or hard-of-hearing students in the visual working memory task was weaker in comparison with the normal counterparts, while the two deaf and hard-of-hearing groups have similar functions. With a better identification and understanding of the factors that affect the development of this cognitive ability, we can offer new methods of teaching and reduce many of the disadvantages of this group of people in the different fields of cognitive science.

Keywords: Visual working memory, deaf students, hearing-impaired students

Please cite this paper as: Tangestani Zadeh F, Ahmadi E. Comparison of visual working memory in deaf and hearing-impaired students with normal counterparts: A research in people without sign language. Audiol. 2015;23(6):92-8. Persian.