Case Report

The impact of teaching phonemic awareness by means of direct instruction on reading achievement of students with reading disorder

Hojat Pirzadi¹, Bagher Ghobari-Bonab¹, Mohsen Shokoohi-Yekta¹, Fereidoon Yaryari², Saeed Hasanzadeh¹, Ahmad Sharifi¹

¹- Department of Psychology and Education of Exceptional Children, Faculty of Psychology and Educational Sciences, University of Tehran, Iran

²- Department of Psychology, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Tarbiat Moallem University, Teharn, Iran

Received: 30 June 2011, accepted: 29 January 2012

Abstract

Background: Phonemic awareness is one of the most important predictors of reading skills that has been taught by different procedures. One of the procedures is implementation of direct instruction in instruction of phonemic awareness. Current study is one of the unique studies in Iran that investigate impact of direct instruction in phonemic awareness on reading achievement of students with reading disorder.

Case: Three male second grade elementary students with reading disorder in a regular school in district six of the office of education in Tehran were selected. Multiple-baseline across subjects was selected as a research design. The following tests were used as diagnostic criteria: reading and dyslexia test and Wechsler intelligence scale for children-revised. Moreover, a reading inventory consisting of 100 words was developed by researchers to assess the reading ability of the subjects. Data were collected in three phases: baseline, intervention, and follow-up. During the intervention phase, the intervention strategies were used while during baseline and follow-up, data were collected without any intervention. Comparing three phases of the study, we may conclude that intervention package consisting of direct instruction of phonological awareness was an effective strategy in reading achievement of all three students. In addition, follow-up data indicated that the effects of the intervention procedures were stable across time.

Conclusion: Direct instruction of phonological awareness was effective in reading achievement of students with reading disorder in elementary school and increasing their abilities in reading.

Keywords: Reading disability, phonemic awareness, reading achievement, single subject research design

گزارش مورد

تأثیر آموزش مستقیم آگاهی واجی بر پیشرفت مهارت خواندن دانشآموزان مبتلا به اختلال خواندن

حجت پیرزادی¹، باقر غباری بناب¹، محسن شکوهییکتا¹، فریدون یاریاری²، سعید حسنزاده¹، احمد شریفی¹

¹ـ گروه روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، ایران

²ـ گروه روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تربیت معلم، تهران، ایران

چکیده

زمینه: آگاهی واجی یکی از مهمترین متغیرهای پیشبینیکننده مهارت خواندن است که با روشهای مختلفی آموزش داده میشود. یکی از روشهای آموزش آگاهی واجی استفاده از روش آموزش مستقیم است. پژوهش حاضر از اولین پژوهشهای آزمایشی است که با هدف بررسی تأثیر آموزش مستقیم آگاهی واجی بر پیشرفت مهارت خواندن دانشآموزان مبتلا به اختلال خواندن انجام شده است.

مورد: سه دانشآموز پسر با اختلال خواندن در پایه دوم ابتدایی از یک مدرسه ابتدایی در منطقه شش آموزش و پرورش شهر تهران بهعنوان آزمودنیهای شرکتکننده در پژوهش انتخاب شدند. طرح پژوهش، تکآزمودنی از نوع طرح چند خط پایهای با آزمودنیهای مختلف بود. برای تشخیص اختلال خواندن، از آزمون خواندن و نارساخوانی و مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر کودکان و برای اندازهگیری پیشرفت مهارت خواندن، از آزمون محققساخته 100 کلمهای خواندن استفاده شد. دادههای مورد نیاز در شرایط مختلف خط پایه، مداخله، و پیگیری جمعآوری شد. در شرایط مداخله آزمایشی هر آزمودنی دستکم ده جلسه آموزش مستقیم آگاهی واجی به مدت 45-40 دقیقه دریافت کرد، اما در شرایط خط پایه و شرایط پیگیری هیچیک از آنها آموزش مستقیم آگاهی واجی را دریافت نکردند. مقایسه عملکرد آزمودنیها در شرایط خط پایه، مداخله و پیگیری نشان داد که آموزش مستقیم آگاهی واجی بر پیشرفت مهارت خواندن هر سه آزمودنی تأثیر مثبت داشته و این یادگیری در طول زمان پایدار مانده است.

نتیجهگیری: آموزش مستقیم آگاهی واجی بر مهارت خواندن دانشآموزان دارای اختلال خواندن در دوره ابتدایی تأثیر مثبت دارد و موجب افزایش مهارت خواندن در آنها میشود.

واژگان کلیدی: اختلال خواندن، آگاهی واجی، پیشرفت خواندن، طرح پژوهش تکآزمودنی

(دریافت مقاله: 9/4/90، پذیرش: 9/11/90)

مقدمه

زبان وابسته به تحول مهارتهاي واجشناسي، معناشناسي، و صرف و نحو است. وجود مشكل در هر يك از اين زمينهها بر رشد مهارت خواندن كودك تأثير خواهد گذاشت. عمدۀ پژوهشهاي انجام گرفته در زمينۀ خواندن و زبان بر اين نكتۀ مهم اتفاق نظر دارند كه خواندن مهارتي است كه پايه و اساس آن، زبان است. در پژوهش Catts (1993) مهارتهاي آگاهي واجشناختي و ناميدن سريع خودکار به عنوان مهمترين متغيرهاي پيشبينيكنندۀ مهارت خواندن شناخته شدهاند(1). پردازش واجشناختي به كاربرد اطلاعات واجشناسي در زبان گفتاري و نوشتاري اشاره دارد. سه نوع مهارت پردازش واجشناختي وجود دارد: آگاهي واجشناختي، حافظۀ واجشناختي، و ناميدن سريع خودكار. كودكاني كه در سيستم پردازش واجشناختي نقص دارند، عموماً در اكتساب مهارتهاي آگاهي واجشناختي، رشد مهارتهاي گفتاري، و خواندن و هجي كردن با مشكلات فراوانی روبهرو هستند. آگاهی واجی دشوارترین سطح آگاهی واجشناختی است و بهصورت مهارت در شناسايي، تقطيع، و تركيب واجهای کلمات تعريف میشود. به نظر Smith و همکاران (2001) آگاهي واجشناختي از چندين مؤلفه شامل تشخيص قافيه، شناسايي، تركيب، تقطيع، و حذف واج تشكيل شده است. به نظر آنها سه مؤلفهاي كه در يادگيري خواندن از اهميت بيشتري برخوردارند شناسايي، تركيب، و تقطيع واج است(2).

نتایج برخی پژوهشهای خارجی نشان دادهاند كه آموزش مستقيم آگاهي واجشناختي به همراه آموزش اصل الفبايي در سنين پيشدبستاني و سالهاي آغازين مدرسه، مهارتهاي خواندن و هجي كردن كودكان را بهطور معنیداري افزايش ميدهد. Ryder و همکاران (2008) در یک پژوهش آزمایشی دریافتند که آموزش آگاهی واجشناختی منجر به پیشرفت مهارت رمزگشایی در کودکان مبتلا به اختلال خواندن میشود(3). پژوهشهای صورت گرفته در زمینۀ آگاهی واجشناختی در ایران نیز عمدتاً به روش توصیفی و با استفاده از روش همبستگي به بررسي رابطۀ بين آگاهي واجشناختي و مهارت خواندن پرداختهاند (از جمله پژوهشهای شيرازي (1375)، كاشاني (1376)، سليماني (1379)، غفاري (1381) به نقل از مستقیمزاده و سلیمانی (1384)(4). بهطور كلي نتايج اين پژوهشها نشان داده است كه بين آگاهي واجشناختي و مهارت خواندن رابطۀ مثبت و معنیداري وجود دارد. تنها پژوهش آزمایشی صورت گرفته در ایران در زمینۀ آگاهی واجشناختی پژوهش مستقیمزاده و سلیمانی (1384) است. اين دو محقق در پژوهش خود به بررسي تأثير آموزش آگاهي واجشناختي بر توانايي خواندن دختران كمتوان ذهني پايۀ دوم دبستان در قالب یک طرح پژوهش به شیوۀ آموزش گروهی پرداختند. نتايج پژوهش آنها نشان داد كه پس از يك دوره آموزش آگاهي واجشناختي ميتوان مهارت درست خواندن اين كودكان را بهطور معنیداري افزايش داد(4). بنابراین، در ایران خلأ تحقیقاتی در حوزۀ پژوهشهای آزمایشی آگاهی واجشناختی کاملاً محسوس است.

در زمینۀ روشهای آموزش خواندن همواره بحثهای بسیار زیادی بین روش کلمهخوانی و آگاهی واجی وجود داشته است. پژوهشها نشان دادهاند که دانشآموزان با هر دو روش میتوانند یاد بگیرند، اما از آنجا که روش آگاهی واجی یک تکنیک کاربردی در زمینۀ آموزش مهارت خواندن است از اهمیت بیشتری برخوردار است(5). موضوع دیگری که مطرح است انتخاب نوع روش آموزشی برای تدریس مهارت آگاهی واجی است. در مطالعۀ حاضر پژوهشگر از روش آموزش مستقیم (Direct Instruction: DI) برای آموزش آگاهی واجی به دانشآموزان مبتلا به اختلال خواندن استفاده کرده است. آموزش مستقیم برای اولین بار توسط Engelman در سال 1960 در دانشگاه Oregon  بهعنوان یک روش کارآمد برای تدریس مهارت خواندن معرفی شد. از آن پس پژوهشهای زیادی در مورد روش آموزش مستقیم انجام گرفت و در طول چندین دهۀ گذشته پشتوانۀ تحقیقاتی گستردهای برای این روش فراهم آمده است(6). این روش یک تکنیک ساختارمند و معلممحور (teacher-directed) است که از تحلیل دقیق مهارتهای مورد نیاز خواندن برای یادگیری و تسلط بر خواندن استفاده میکند. آموزش مستقیم دارای ویژگیهایی است که کاربرد آن را در توانبخشی کودکان مبتلا به اختلال خواندن اثربخش میسازد و روشهای سنتی آموزش خواندن فاقد این ویژگیها هستند. از مهمترین ویژگیهای روش آموزش مستقیم که اثربخشی آن را در زمینۀ اختلال خواندن افزایش میدهد عبارتند از داشتن اهداف مشخص و دقیق، فعال بودن معلم حین تدریس، تحلیل تکلیف یادگیری و تنظیم درس در مراحل کوچک، ارائۀ محتوا از ساده به دشوار، سازماندهی دقیق محتوا، ارزیابی مداوم عملکرد یادگیرنده، تعامل شفاف بین معلم و دانشآموز، تقویت پاسخهای درست و اصلاح پاسخهای نادرست(6). بنابراین، با توجه به اهمیت بالینی روش آموزش مستقیم در توانبخشی کودکان مبتلا به اختلال خواندن، در بررسی پژوهشهای منتشر شدۀ حوزه اختلال خواندن در زبان فارسی تاکنون پژوهشی مرتبط با بررسی اثربخشی این روش انجام نگرفته است. همچنین، یکی از مسائل مهم در کارآمدی روشهای مختلف آموزش خواندن، پایداری و دوام اثر آموزش در طول زمان است. در پژوهش حاضر پایداری تأثیر آموزش در طول زمان نیز مورد بررسی قرار گرفت. شناسایی روشهای اثربخش در توانبخشی کودکان مبتلا به اختلال خواندن میتواند نخستین گام در کاهش مشکلات خواندن این افراد باشد. هدف اصلی پژوهش حاضر مطالعۀ اثربخشی روش آموزش مستقیم آگاهی واجی در توانبخشی کودکان با اختلال خواندن و نیز بررسی پایداری یادگیری مهارت خواندن در طول زمان است.

مورد

مطالعۀ حاضر از نوع تجربی بود. طرح پژوهش، تکآزمودنی (single subject) و از نوع طرح چند خط پایهاي با آزمودنیهای مختلف (multiple baseline across subjects) بود. در این طرح در مرحلۀ اول، شرایط خط پایۀ رفتار هدف برای همۀ آزمودنیها مشخص میشود. پس از اینکه خط پايه براي آزمودني اول به حالت نسبتاً باثباتي رسيد، مداخلۀ آزمایشی روی آزمودنی اول اجرا میشود، در حالی که ساير آزمودنیها در شرایط خط پایه باقی میمانند. زمانی که رفتار آزمودنی اول در جهت پیشبینی شده تغییر یافت، مداخله روی آزمودنی دوم نیز اجرا میشود. در مورد سایر آزمودنیها نیز به همین ترتیب عمل میشود. در این طرح هر آزمودنی بهعنوان عامل کنترل خودش عمل میکند، زیرا عملکرد هر آزمودنی با خودش مقایسه میشود. اجرای متوالی (sequential implementation) متغیر مستقل در این طرح تأثیر متغیرهای دیگر را کنترل میکند(7).

آزمودنیهای پژوهش حاضر شامل سه دانشآموز پسر بودند که از یک مدرسۀ ابتدایی در منطقۀ شش آموزش و پرورش شهر تهران انتخاب شدند. هر سه آزمودنی در اوایل شروع سال تحصیلی 90-89 در پایۀ دوم ابتدایی در مدرسۀ عادی مشغول به تحصیل بودند. میانگین سنی آنها هفت سال و چهار ماه بود. معیارهای ورود آزمودنیها به مطالعه شامل رضایت والدین، عادی بودن وضعیت هوشی، دریافت تشخیص اختلال خواندن، نقص در آگاهی واجشناختی، تکزبانه بودن، نداشتن نقایص حسی (بینایی و شنوایی) و حرکتی قابل توجه، سابقۀ مردودی، و مشکل تلفظی در زمان شروع پژوهش بود. برای این منظور چندین ارزیابی انجام گرفت. این ارزیابیها شامل اجرای مقیاس تجدید نظر شدۀ هوشی وکسلر کودکان، آزمون خواندن و نارساخوانی، آزمون اگاهی واجشناختی، خردهآزمون تولید کلمه از آزمون رشد زبان فارسی، فرم جمعآوری تاریخچۀ موردی، و بررسی پروندۀ بهداشتی دانشآموزان در مدرسه بود.

در این پژوهش برای اطمینان از طبیعی بودن هوشبهر آزمودنیها از مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر کودکان استفاده شد. این مقیاس روی 1400 کودک شش تا سیزده سال در ایران هنجاریابی شده است. میانگین این آزمون 100 و انحراف معیار آن 15 است. پایایی بازآزمایی این آزمون بین 44/0 تا 94/0 بهدست آمده است. روایی همزمان آن با استفاده از همبستگی نمرات با نمرات بخش عملی مقیاس وکسلر برای کودکان پیشدبستانی، برابر با 74/0 شده است. در پژوهش حاضر ملاک عادی بودن هوشبهر آزمودنیها، کسب نمرۀ هوشبهر کلی 85 و بالاتر در این آزمون بود. برای تشخیص اختلال خواندن از آزمون خواندن و نارساخوانی نیز استفاده شد. این آزمون شامل 10 خردهآزمون است که هدف آن بررسی میزان توانایی خواندن دانشآموزان عادی دختر و پسر در دورۀ دبستان و تشخیص کودکان با مشکلات خواندن و نارساخوانی است. آزمون حاضر روی 1614 دانشآموز در پنج پایۀ تحصیلی ابتدایی توسط کرمینوری و مرادی هنجاریابی شده است. پایایی آزمون خواندن و نارساخوانی با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه شده که مقادیر آن برای خردهآزمونهای مختلف بین 98/0 تا 43/0 بهدست آمده است. میانگین این آزمون 100 و انحراف معیار آن 15 است. دانشآموزانی که 5/1 انحراف معیار پایینتر از میانگین آزمون عمل کنند، به شرط داشتن هوشبهر طبیعی، بهعنوان دانشآموزان مبتلا به اختلال خواندن تشخیص داده میشوند.

برای اطمینان از وجود نقص در آگاهی واجشناختی در آزمودنیها از آزمون آگاهی واجشناختی استفاده شد. آزمون آگاهی واجشناختی روي 203 كودك در چهار گروه سني توسط سلیمانی و دستجردی کاظمی (1384) هنجاريابي شده است(8). پايايي اين آزمون با دو روش بازآزمايي و ضريب آلفاي كرونباخ محاسبه شده است. در روش بازآزمايي با فاصلۀ زماني دو تا سه هفته پس از اجراي آزمون، ضريب 90/0 بهدست آمد. ضريب آلفاي كرونباخ براي كل 203 آزمودني، 98/0 بود. روايي سازۀ آزمون نيز با روش تمايزگذاري سني و تمايزگذاري گروهي بررسي شده كه نتايج آن نشان ميدهد آزمون آگاهي واجشناختي قادر است بين گروههاي سني مختلف و همچنين بين كودكان نارساخوان و عادي بهطور معنیداري تمايز ايجاد كند. میانگین و انحراف معیار این آزمون برای گروه سنی آزمودنیهای شرکتکننده در پژوهش بهترتیب برابر با 8/89 و 19/13 بود. همچنین، برای اطمینان از نبود مشکل تلفظی در آزمودنیها از خردهآزمون تولید کلمه در آزمون رشد زبان استفاده شد. آزمون رشد زبان یکی از جامعترین آزمونها در زمینۀ ارزیابی رشد زبان است. این آزمون روی 1235 کودک فارسی زبان توسط حسنزاده و مینایی هنجاریابی شده است. شواهد مربوط به روایی و پایایی این آزمون حاکی از اعتبار بالای آن برای اجرا روی کودکان فارسی زبان است.

برای ارزیابی پیشرفت مهارت خواندن از آزمون محقق ساختۀ 100 کلمهای استفاده شد. این آزمون شامل 100 کلمه بود که کلمههای آن از كتاب بخوانيم پايۀ اول و دوم ابتدايي سال تحصيلي 90-89 انتخاب شدند. واژههای انتخابی شامل کلمات تکهجا، دو هجا، سه هجا، و چهار هجایی بود که در یک جدول 100 کلمهای بهصورت تصادفی فهرست شده بودند. روایی محتوایی این آزمون توسط پنج نفر از معلمان دورۀ ابتدایی و دو نفر از متخصصان حوزه ناتوانی یادگیری تأیید شد. شیوۀ اجرای آزمون به این صورت بود که پس از آمادگی پژوهشگر و آزمودنی، آزمون در اختیار آزمودنی قرار میگرفت تا واژههای آن را با صدای بلند (خواندن شفاهی) بخواند. خطاهایی که ممکن بود آزمودنی در خواندن واژهها مرتکب شود شامل حذف، اضافه کردن، تحریف (تبدیل یک حرف به حرف دیگر)، جابهجایی، و وارونهسازی حروف و امتناع از خواندن کلمه بود. نمرهگذاری این آزمون بهصورت صفر برای پاسخ نادرست و یک برای پاسخ درست بود. حداقل و حداکثر امتیاز در این آزمون نیز بهترتیب صفر و 100 بود.

آزمودنی 1، پسر هفت سال و چهار ماههای بود که در پایۀ
دوم ابتدایی تحصیل میکرد. بررسی پرونده بهداشتی و شناسنامه سلامت او در مدرسه نشان داد که وضعیت بینایی، شنوایی، گفتاری، رفتاری، و حرکتی او هنجار است. اما وی سابقه بیماری فاویسم، حساسیت دارویی، و کمخونی مفرط داشت. لازم به ذکر است که پروندۀ بهداشتی و شناسنامۀ سلامت دانشآموزان در مدرسه براساس معاینۀ یک پزشک عمومی تکمیل شده بود. آنگونه که ما در این آزمودنی در فرم تاریخچه موردی گزارش کرده بود، وی علاوه بر روخوانی در نوشتن دیکته نیز مشکل داشت. هوشبهر کلی او در مقیاس هوشی وکسلر کودکان 99 بهدست آمد. امتیاز او در خردهآزمون تولید کلمه از آزمون رشد زبان فارسی برابر با 12 شد که نشاندهندۀ طبیعی بودن وضعیت او در تولید گفتار زبان فارسی بود.

آزمودنی 2، پسر هفت سال و یک ماههای بود که در پایۀ دوم ابتدایی تحصیل میکرد. در تاریخچۀ پزشکی او سابقۀ بیماری خاصی گزارش نشده بود. نتایج ارزیابی مقدماتی که در شناسنامۀ سلامت این آزمودنی ثبت شده بود نشان داد که وی از نظر بینایی، شنوایی، گفتاری، رفتاری، و حرکتی، مشکلی نداشته است. والدین این آزمودنی در سال گذشته به علت مشکلات یادگیری فرزندشان در زمینۀ خواندن، برای او معلم خصوصی گرفته بودند. این آزمودنی به مدت یک ماه آموزشهایی را در زمینۀ واژهخوانی و روانخوانی از معلم خصوصی در منزل دریافت کرده بود. طی این مدت مشکلات او در یادگیری خواندن تا حدودی بهتر شد، اما پس از گذشت یک ماه، آموزش معلم خصوصی قطع و آموزشهای دریافتی او صرفاً به آموزش معلم در مدرسه محدود شد. پس از آن نیز تاکنون هیچگونه آموزش توانبخشی دیگری دریافت نکرده است. هوشبهر کلی این آزمودنی 106 بهدست آمد. امتیاز او در خردهآزمون تولید کلمه برابر با 10 شد که نشاندهندۀ طبیعی بودن وضعیت او در تولید گفتار زبان فارسی بود.

آزمودنی 3، پسر هفت سال و شش ماههای بود که در پایۀ دوم ابتدایی تحصیل میکرد. در پروندۀ بهداشتی و شناسنامۀ سلامت او هیچگونه اختلال و بیماری خاصی گزارش نشده بود. بنا به گفتۀ معلمش، در سال گذشته غیبتهای مکرر و طولانی از مدرسه داشته و به همین دلیل بسیاری از مهارتهای پیشنیاز یادگیری خواندن و نوشتن را یاد نگرفته است. براساس اطلاعات بهدست آمده از فرم تاریخچۀ موردی که توسط والدین این آزمودنی تکمیل شده، او تا سه سالگی زبان باز نکرده و تأخیر گفتاری داشته است. هوشبهر کلی این آزمودنی برابر با 97 شد. امتیاز او در خردهآزمون تولید کلمه از آزمون رشد زبان فارسی برابر با 10 شد که طبیعی بودن وضعیت او در تولید گفتار زبان فارسی را نشان میدهد. نتایج عملکرد هر سه آزمودنی در آزمون خواندن و نارساخوانی و آزمون آگاهی واجشناختی نیز در جدول 1 ارائه شده است. لازم به ذکر است که هیچیک از آزمودنیها در زمان اجرای پژوهش، آموزش توانبخشی دریافت نمیکردند. با توجه به اینکه هر سه آزمودنی شرکتکننده در پژوهش دارای هوشبهر طبیعی بودند و نمرۀ آنها در آزمون خواندن و نارساخوانی 5/1 انحراف معیار پایینتر از میانگین بود، بهعنوان دانشآموزان دارای اختلال خواندن تشخیص داده شدند.

موقعیت اجرای پژوهش، اتاق مشاورۀ یکی از مدارس عادی ابتدایی پسرانه در منطقۀ شش آموزش و پرورش شهر تهران بود. دادههای مورد نیاز با استفاده از آزمون 100 کلمهای خواندن جمعآوری شد. اجرای این پژوهش در سه شرایط مختلف خط پایه، مداخله، و پیگیری بود. در شرایط خط پایه هیچیک از آزمودنیها آموزش مستقیم آگاهی واجی دریافت نکردند. در شرایط مداخلۀ آموزشی، هر آزمودنی آموزش مستقیم آگاهی واجی را بهصورت انفرادی توسط پژوهشگر دریافت کرد. جلسات آموزشی با هدف آموزش مهارتهای پایه آگاهی واجی براساس اصول اساسی رویکرد آموزش مستقیم طراحی شده بود. برنامۀ مداخله برای هر آزمودنی با آموزش شناسایی واج آغازین و واج پایانی واژهها شروع شد. پس از آموزش این مهارت، مهارتهای ترکیب واجی و تقطیع واجی نیز آموزش داده شد. مداخلۀ آموزشی هفتهای دو جلسه در دو روز مختلف اجرا شد. مدت زمان هر جلسه آموزشی بین 40 تا 45 دقیقه بود. تمامی جلسات انجام ارزیابی و اجرای مداخله آموزشی، در اتاق مشاورۀ مدرسه و بین ساعتهای هشت صبح تا 12 ظهر انجام گرفت. تعداد جلسات اجرای مداخله آموزشی روی آزمودنیهای 1، 2، و 3 بهترتیب برابر با 10، 12، و 13 جلسه بود. هر آزمودنی سه هفته پس از پایان آخرین جلسۀ مداخلۀ آموزشی وارد مرحلۀ پیگیری میشد. در مرحلۀ پیگیری، آزمون 100 کلمهای خواندن مجدداً روی هر یک از آزمودنیها بهمدت پنج جلسه مجزا طی دو هفته اجرا و نتایج آن ثبت شد.

پایایی یافتههای پژوهش به روش درصد توافق بین مشاهدهگران (Inter observer agreement) محاسبه شد. در این روش، تعداد موارد توافق بین مشاهدهگران تقسیم بر مجموع موارد توافق و عدم توافق و سپس حاصل در 100 ضرب میشود. برای بررسی پایایی، یک معلم ابتدایی که در پایۀ دوم دبستان مشغول به تدریس بود، انتخاب و در این زمینه آموزشهای لازم به او داده شد. این آموزشها شامل چگونگی محاسبه و ثبت پاسخهای درست و نادرست آزمودنی در هنگام خواندن واژهها بود. روش کار به این صورت بود که صدای آزمودنی به هنگام خواندن واژهها با دستگاه ضبط صوت، ضبط میشد. سپس پاسخهای ضبط شده در هر جلسه به همراه برگههای ثبت پاسخ همان جلسه در اختیار معلم گذاشته میشد تا آنها را نمرهگذاری کند. در نهایت، میزان توافق بین نمرهگذاری معلم و پژوهشگر محاسبه شد. توافق بین مشاهدهگران برای 26 درصد از کل جلسات محاسبه شد و ضریب توافق 97 درصد بهدست آمد.

برای تحلیل دادهها از روشهای تحلیل دیداری و محاسبۀ شاخص اندازۀ اثر استفاده شد. اندازۀ اثر عمدتاً با استفاده از دو روش درصد دادههای غیرهمپوش (Percentage of Non-overlapping Data: PND) و تفاوت استاندارد میانگین (Standard Mean Difference: SMD) محاسبه میشود(9). در این پژوهش از روش PND استفاده شد. برای محاسبۀ PND نخست باید بالاترین نقطه رفتار هدف در مرحلۀ خط پایه را مشخص کرد. سپس تعداد نقاطی که در مرحلۀ مداخله بالاتر از این نقطه قرار دارند (دادههای غیرهمپوش) شمرده میشوند. در نهایت، نسبت دادههای غیرهمپوش بر تعداد کل دادههای مرحله مداخله تقسیم و در 100 ضرب میشوند. درصدهای محاسبه شده PND نشاندهنده نسبت نقطههایی است که در شرایط مداخله در مقایسه با بالاترین نقطه خط پایه، افزایش داشتهاند(9).

در شرایط خط پایه میانگین پاسخهای درست آزمودنی 1
در خواندن واژههای آزمون 100 کلمهای، برابر با 53 بود. اما در شرایط مداخلۀ آزمایشی این میانگین به 80/73 افزایش یافت (جدول 2). نتایج تحلیل دیداری نمودار 1 نشان میدهد که به محض شروع مداخلۀ آموزشی تغییر محسوسی در سطح منحنی عملکرد آزمودنی 1 رخ داده است. توجه به جهت و مسیر کلی منحنی عملکرد این آزمودنی، نشاندهنده افزایش محسوس شیب منحنی عملکرد او در شرایط مداخلۀ آموزشی است. بنابراین، نتیجۀ تحلیل دیداری نشان میدهد که آموزش مستقیم آگاهی واجی، پیشرفت مهارت خواندن این آزمودنی را افرایش داده است. نتیجۀ محاسبۀ PND که برای این آزمودنی برابر با 100 شد نیز نتیجۀ حاصل از تحلیل دیداری را تأیید میکند.

در شرایط خط پایۀ میانگین پاسخهای درست آزمودنی 2، برابر با 75/46 بود. اما در شرایط مداخلۀ آزمایشی، که شامل 12 جلسه آموزش مستقیم آگاهی واجی بود، این میانگین به 17/66 افزایش یافته است (جدول 2). تحلیل دیداری نمودار 1 نشان میدهد که با شروع مداخلۀ آموزشی تغییر نسبتاً محسوسی در سطح منحنی عملکرد آزمودنی 2 رخ داده است. توجه به جهت و مسیر کلی منحنی عملکرد این آزمودنی نشان میدهد که شیب عملکرد او در شرایط مداخلۀ آموزشی افزایش یافته است. بنابراین، نتیجۀ تحلیل دیداری نشان میدهد که آموزش مستقیم آگاهی واجی، پیشرفت مهارت خواندن آزمودنی 2 را افرایش داده است. نتیجۀ محاسبه PND نشان داد که این شاخص برای آزمودنی 2، برابر با 92 درصد است، و به این معنی است که آزمودنی در 92 درصد جلسات مداخله آموزشی عملکرد بهتری نسبت به بالاترین عملکردش در شرایط خط پایه داشته است. یافتۀ حاضر نتیجۀ بهدست آمده از تحلیل دیداری را تأیید میکند.

در شرایط خط پایه میانگین پاسخهای درست آزمودنی 3 برابر با 60 بود. اما در شرایط آموزش مستقیم آگاهی واجی، این میانگین به 38/75 افزایش یافته است (جدول 2). تحلیل دیداری نمودار 1 نشان میدهد که هر چند به محض شروع مداخلۀ آموزشی در سطح منحنی عملکرد آزمودنی3 تغییر چندان محسوسی مشاهده نمیشود، اما با ادامه یافتن جلسات آموزش

مستقیم آگاهی واجی، شیب منحنی عملکرد آزمودنی، افزایش محسوسی داشته است. این امر بیانگر این است که آموزش مستقیم آگاهی واجی پیشرفت مهارت خواندن این آزمودنی را نیز افزایش داده است. شاخص PND برای آزمودنی3 برابر با 85 درصد شد که نتیجۀ بهدست آمده از تحلیل دیداری را تأیید میکند.

مقایسۀ عملکرد آزمودنیها در شرایط مداخله و شرایط پیگیری در جدول 2 نشان میدهد که هیچیک از آنها در شرایط پیگیری کاهش عملکرد نداشتهاند. بنابراین میتوان نتیجه گرفت که تأثیر آموزش مستقیم اگاهی واجی بر یادگیری مهارت خواندن آزمودنیها در طول زمان (پس از یک دورۀ حدوداً یک ماهه) پایدار مانده است.

بهطور کلی نتایج تحلیل دیداری نشان داد که آموزش مستقیم آگاهی واجی توانسته است مهارت خواندن هر سه آزمودنی را افزایش دهد. نتایج حاصل از محاسبۀ اندازۀ اثر PND نیز نتیجهگیری فوق را تأیید کرد. افزون بر این، نتایج تحلیل دیداری نشان داد که یادگیری مهارت خواندن هر سه آزمودنی در مرحلۀ پیگیری پایدار مانده است، زیرا مقایسۀ عملکرد آزمودنیها در شرایط پیگیری و شرایط مداخلۀ آموزشی نشان میدهد که سطح عملکرد هیچیک از آنها در مرحلۀ پیگیری کاهش نداشته است.

نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش مستقیم آگاهی واجی، مهارت خواندن هر سه آزمودنی شرکتکننده در پژوهش را افزایش داده است. پژوهش Elbro و همکاران (1998) نشان داد کودکانی که در سیستم پردازش واجشناختی نقص دارند، بازنماییهای واجشناختی در حافظۀ آنها به خوبی انجام نمیگیرد(10). این امر، یادگیری اصل الفبایی (تداعی واج-نویسه) را برای آنها دشوار میکند. شناسایی واجهای اول و آخر واژهها، تقطیع و ترکیب واجها که در این پژوهش آموزش داده شد، احتمالاً منجر به یادگیری بهتر اصل الفبایی و در نتیجه پیشرفت مهارت خواندن دانشآموزان شده است.

پژوهش Gillon (2002) نشان داد کودکانی که در آگاهی واجی اختلال دارند، احتمال اینکه مهارت شناسایی واج را یاد بگیرند زیاد است(11). با توجه به اینکه هر سه آزمودنی پژوهش حاضر در آگاهی واجی نقص داشتند، میتوان گفت که پیشرفت آنها در مهارت خواندن، نتایج پژوهش فوق را تأیید میکند. در پژوهش Gillon (2002) کودکانی که اختلال واجشناختی داشتند پس از یک دوره آموزش مستقیم و فشرده (هفتهای دو ساعت بهمدت 10 هفته) مشکلات آگاهی واجی آنها کاهش یافت و عملکرد آنها در خواندن و هجی کردن افزایش چشمگیری نشان داد(11). اثربخشی آموزش مستقیم و فشرده در پژوهش Torgesen (2002) نیز تأیید شده است(5). Torgesen بیان میکند که با استفاده از آموزش مستقیم و فشردۀ آگاهی واجی، میتوان به کودکانی که در معرض خطر مشکلات خواندن هستند، کمک کرد. Qi و O’Connor (2000) نیز هفتهای دو بار بین 20 تا 30 دقیقه بهمدت 10 هفته، مهارتهای تقطیع و ترکیب واجی را به یک گروه و مهارتهای شناسایی واج آغازین و قافیه را به گروه دیگری آموزش دادند. نتایج نشان داد که هر دو نوع آموزش منجر به پیشرفت مهارتهای آگاهی واجی و دانش حروف در کودکان شده است(12). نتیجۀ پژوهش حاضر نیز همسو با نتایج پژوهش Qi و O’Connor است.

نتایج پژوهش حاضر از چند جهت اهمیت دارد. نخست، انتخاب مهارت آگاهی واجی برای آموزش بود. هر چند که آموزش تمامی سطوح مهارتهای آگاهی واجشناختی اهمیت دارد، اما از نظر Gillon (2005) به نظر میرسد، مهارتهایی که بر سطح آگاهی واجی متمرکز هستند، اثربخشی بیشتری دارند(13). Gillon معتقد است که برای تسهیل مهارت رمزگشایی دانشآموزان، آموزش مهارتهایی که بر سطح واجی متمرکز هستند (شناسایی، ترکیب، و تقطیع واج) از اهمیت بیشتری برخوردارند(13). دوم اینکه، به نظر میرسد تأثیر آموزش مستقیم و فشردۀ آگاهی واجی بر مهارت خواندن مثبت باشد و در طول زمان پایدار بماند. هر یک از آزمودنیهای پژوهش حاضر دستکم 10 جلسه آموزش فشرده آگاهی واجی هفتهای دو بار و بین 40 تا 45 دقیقه دریافت کرد. نتایج این پژوهش نقش بسیار مهم گفتاردرمانگرها (آسیبشناسان گفتار و زبان) در شناسایی و آموزش کودکانی که در آگاهی واجشناختی نقص دارند را روشن ساخت. این متخصصان با دانشی که از چگونگی رشد زبان و گفتار دارند، در شناسایی و آموزش زودهنگام کودکانی که در مهارتهای آگاهی واجشناختی دچار مشکل هستند، نقشی بسیار مهم و حیاتی ایفا میکنند. همانطور که انجمن گفتار و شنوایی آمریکا (American Speech and Hearing Association: ASHA) بیان میکند، آسیبشناسان گفتار و زبان توانایی طراحی و اجرای برنامههای آموزشی مناسب برای رشد و تحول زبان شفاهی و نوشتاری کودکان را دارند. آنها با طراحی و اجرای برنامههای آموزش انفرادی براساس نقاط قوت و ضعف هر کودک، در رشد و پیشرفت مهارتهای زبان شفاهی و نوشتاری کودکان نقش مهمی ایفا خواهند کرد. اهمیت سوم پژوهش حاضر، استفاده از طرح تحقیق تکآزمودنی در توانبخشی کودکان مبتلا به اختلال خواندن است. زیرا پژوهش به شیوۀ آموزش گروهی برای افراد استثنایی و بهویژه افراد با اختلال خواندن که تفاوتهای فردی زیادی با هم دارند، از تناسب لازم برخوردار نیستند. بنابراین، برای پژوهش روی اینگونه افراد استفاده از طرحهای پژوهش تکآزمودنی توصیه شده است. در پژوهش به شیوۀ تکآزمودنی، اندازهگیری مکرر رفتار در طول مراحل خط پایه و درمان، روایی پژوهش و دقت یافتهها را افزایش میدهد(14). اهمیت دیگر این پژوهش، آموزش آگاهی واجی با استفاده از روش آموزش مستقیم است. زیرا اصول زیربنایی تکنیک آموزش مستقیم با ویژگیهای کودکان مبتلا به اختلال خواندن منطبق است و کاربرد این روش را در توانبخشی آنها اثربخش میسازد. تحلیل تکلیف یادگیری، ارائۀ دروس در گامهای کوچک، اصلاح پاسخهای نادرست و تقویت پاسخهای درست موجب ایجاد تجارب موفقیتآمیز در تکالیف خواندن میشود و انگیزۀ این گروه را که تجارب مکرر شکست در تکالیف خواندنی دارند، برای شرکت در فعالیتهای خواندن افزایش میدهد. زمانی که دانشآموزان احساس موفقیت و شایستگی کنند، احتمال بیشتری وجود دارد که مهارتهای مورد نیاز برای تسلط بر خواندن را یاد گیرند.

در عین حال، در کنار مزیتهای ذکر شده در بالا، این
پژوهش محدودیتهایی نیز دارد. با توجه به اینکه گروه مورد مطالعه به دانشآموزان پسر مبتلا به اختلال خواندن محدود است، نتایج بهدست آمده را نمیتوان به گروههای دیگر تعمیم داد. پیشنهاد میشود تأثیر آموزش آگاهی واجشناختی در دیگر گروههای استثنایی مانند اختلال ریاضیات، اختلال نوشتن، نقایص بینایی، نقایص شنوایی و نیز در گروههای سنی دیگر (بهویژه پیشدبستانی) و نیز از نظر جنسیت بررسی شود. همچنین، به علت محدودیت تعمیم نتایج پژوهش به شیوۀ تکآزمودنی توصیه میشود پژوهشهای آتی در گروههای با حجم بالاتر انجام گیرند تا امکان تعمیم نتایج فراهم شود. افزون بر این، بهتر است تأثیر روش آموزش مستقیم آگاهی واجی بر جنبههای دیگر مهارت خواندن از جمله درک مطلب نیز مورد پژوهش قرار گیرد تا امکان اثربخشی این روش در زمینۀ درک مطلب خواندن نیز روشن شود.

نتیجهگیری

نتایج پژوهش حاضر نشان داد که آموزش مستقیم آگاهی واجی، مهارت خواندن دانشآموزان مبتلا به اختلال خواندن را افزایش میدهد و این یادگیری در طول زمان پایدار میماند. بنابراین، میتوان گفت که کاربرد آموزش مستقیم آگاهی واجی در توانبخشی دانشآموزان نارساخوان تأثیر مثبت دارد. همچنین، با توجه به تأثیر مثبت آموزش مستقیم آگاهي واجي بر پيشرفت مهارت خواندن دانشآموزان، لزوم توجه معلمان دورۀ ابتدایی به اين موضوع در فرايند تدريس خواندن حائز اهميت است. متخصصان بالینی و درمانگران نیز ميتوانند از نتايج پژوهش حاضر در توانبخشی مشکلات خواندن دانشآموزان با اختلال خواندن استفاده كنند و مشکلات خواندن این گروه را ترمیم نمایند.

سپاسگزاری

این پژوهش با حمایت مالی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش انجام شده است. نویسندگان مراتب سپاس و قدردانی خود را از آقایان دکتر مهدی دستجردی کاظمی، رئیس پژوهشکدۀ کودکان استثنایی، و علی عربانیدانا بهدلیل راهنماییهای ارزندهشان اعلام میدارند. همچنین از همکاری صادقانۀ آقای احمدعلی کامرانیفر و سرکار خانم خدیجه خدامی تشکر فراوان داریم. از سه آزمودنی شرکتکننده در پژوهش و خانوادۀ آنها نیز تقدیر و تشکر میکنیم.

REFERENCES

1. Catts HW. The relationship between speech-language impairments and reading disabilities. J Speech Hear Res. 1993;36(5):948-58.

2. Plasenica-Peinado J, Smith SB, Peinado R, Simmons DC, Gleason MM, Kame'enui EJ, et al. An analysis of phonological awareness instruction in four kindergarten basal reading programs. Read Writ Q. 2001;17(1):25-51.

3. Ryder JF, Tunmer WE, Greaney KT. Explicit instruction in phonemic awareness and phonemically based decoding skills as an intervention strategy for struggling readers in whole language classrooms. Read Writ. 2008;21(4):349-69.

4. Mostaqhimzadeh E, Soleimani Z. The effect of phonological awareness training on reading skills of mentally retarded second grade primary school girls. Advances in Cognitive Science. 2005;7(2):22-8.

5. Torgesen JK. Lessons learned from intervention research in reading: a way to go before we rest. In: Stainthorpe R, editor. Litracy: learning and teaching. Monograph of the British Journal of Educational Psychology. London: British Psychological Association; 2002. p. 89-103.

6. Carnine DW, Silbert J, Kame’enui EJ, Tarver SG. Direct instruction reading. 5^th ed. Upper Saddle River, NJ: Merill Prentice Hall; 2009.

7. Barger-Anderson R, Domaracki JW, Kearney-
Vakulick N, Kubina Jr RM. Multiple baseline designs: the use of a single-case experimental design in literacy research. Reading Improvement. 2004;41(4):217-25.

8. Solleimani Z, Dastjerdi Kazemi M. Validity and reliabiliity of the phonological awareness test. J PSYCHOL. 2005;9(1):82-100. Persian.

9. Olive ML, Smith BW. Effect size calculations and single subject designs. Educational Psychology. 2005;25(2-3):313-24.

10. Elbro C, Borstrøm I, Petersen DK. Predicting dyslexia from kindergarten: the importance of distinctness of phonological representations of lexical item. Read Res Q. 1998;33(1):36-60.

11. Gillon GT. Follow-up study investigating the benefits of phonological awareness intervention for children with spoken language impairment. Int J Lang Commun Disord. 2002;37(4):381-400.

12. Qi Sh, O'Connor R. Comparison of phonological training procedures in kindergarten classrooms. J Educ Res. 2000;93(4):226-33.

13. Gillon GT. Facilitating phoneme awareness development in 3- and 4-year-old children with speech impairment. Lang Speech Hear Serv Sch. 2005;36(4):308-24.

14. Cooper JO, Heron TE, Heward WL. Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall; 2007.