Case Report

 

 

The effectiveness of semantic aspect of language on reading comprehension in a 4-year-old child with autistic spectrum disorder and hyperlexia

 

 

Atusa Rabiee, Zahra Shahrivar

 

Section of Speech therapy, Roozbeh Hospital, Tehran University of Medical Sciences, Iran

 

 

Received: 15 January 2012, accepted: 30 July 2012

 

Abstract

Background: Hyperlexia is a super ability demonstrated by a very specific group of individuals with developmental disorders. This term is used to describe the children with high ability in word recognition, but low reading comprehension skills, despite the problems in language, cognitive and social skills. The purpose of this study was to assess the effectiveness of improving the semantic aspect of language (increase in understanding and expression vocabulary) on reading comprehension in an autistic child with hyperlexia.

Case: The child studied in this research was an autistic child with hyperlexia. At the beginning of this study he was 3 years and 11 months old. He could read, but his reading comprehension was low. In a period of 12 therapy session, understanding and expression of 160 words was taught to child. During this period, the written form of words was eliminated. After these sessions, the reading comprehension was re-assessed for the words that child could understand and express.

Conclusion: Improving semantic aspect of language (understanding and expression of vocabulary) increase reading comprehension of written words.

Keywords: Autistic disorder, reading, understanding, semantics

 

گزارش مورد

 

تأثیر افزایش مهارت معناشناسی بر مهارت درک واژه‏های نوشتاری در یک کودک 4 سالۀ هایپرلکسیای اوتیستیک

 

آتوسا ربيعي، زهرا شهریور

بخش گفتاردرماني بيمارستان روزبه، دانشگاه علوم پزشکی تهران، ايران

 

چکیده

زمینه: هایپرلکسیا یک توانایی ویژه است که در گروهی از افراد مبتلا به اختلالات رشدی دیده می‏شود. این اصطلاح در مورد کودکانی به‏کار می‏رود که علی‎رغم مشکلات زبانی، شناختی و اجتماعی در تشخیص واژه‎ها مهارت بالایی دارند اما از نظر مهارت درک مطلب در سطح پایینی عمل می‏کنند به‏کار می‏رود. در مورد علل آسیب درک مطلب در این کودکان فرضیه‏های مختلفی وجود دارد. هدف از این پژوهش بررسی تأثیر بهبود جنبۀ معناشناسی زبان یعنی افزایش خزانۀ واژگان درکی و بیانی، بر توانایی درک مطلب در یک کودک اوتیستیک با هایپرلکسیا است.

مورد: کودک مورد مطالعه در این پژوهش یک کودک هایپرلکسیای اوتیستیک بود که در زمان شروع 3 سال و 11 ماه داشت. وی قادر به خواندن بود ولی درکی از مطالب خوانده شده نداشت. در مدت 12 جلسۀ درمانی درک و بیان 160 واژه به کودک آموزش داده شد. در طی این مدت فرم نوشتاری واژه‏ها حذف شد . پس از طی جلسات درمانی این واژه ها مجدد ارزیابی شدند و کلماتی که کودک قادر به درک و بیان آنها بود مورد ارزیابی درک نوشتاری قرار گرفتند.

نتیجه‏گیری: بهبود جنبۀ معناشناسی زبان افزایش خزانۀ واژگان درکی و بیانی باعث افزایش درک نوشتاری کلمات شد.

واژگان کلیدی: اختلال اوتیستیک، خواندن، درک، معناشناسی

 

(دریافت مقاله: 25/10/90، پذیرش: 9/5/91)

 

مقدمه

اصطلاح هایپرلکسیا برای توضیح در مورد کودکانی به‏کار می‏رود که علی‏رغم مشکلات زبانی، شناختی و اجتماعی در تشخیص واژه‏ها مهارت بالایی دارند. 2/0 از هر 10000 کودک مبتلا به هایپرلکسیا هستند(1). این اختلال هم در کودکانی که آسیب زبان شفاهی دارند و هم در کودکانی که از نظر زبان شفاهی هنجار هستند، دیده می‏شود(2). علائم زیر با فراوانی بیشتری در کودکان هایپرلکسیا دیده می‏شود(3):

توانایی رمزگشایی واژگانی از سن واقعی بالاتر است؛ اولین علائم رمزگشایی قبل از پنج سالگی آشکار می‏شود؛ خواندن بدون آموزش ویژه خودبه‏خودی شروع می‏شود؛ رفتارهای خواندن به‏صورت وسواسی، بدون هدف و با شور و شوق انجام می‏گیرد؛ درک مطلب ضعیف است و همراه با اختلالات رشدی دیده می‏شود.

بیشتر کودکان مبتلا به اوتیسم در زبان شفاهی مشکل دارند و شاید به‏همین دلیل مشکلات درک خواندن در آنها قابل انتظار است. ضمن این که اشکال در شناخت، درک مطلب را نیز تحت تأثیر قرار می‏دهد. با وجود این پیش‏گویی‏ها، که در حد فرضیه هستند، مطالعات بسیار کمی مهارت خواندن در کودکان مبتلا به اختلال اوتیستیک را بررسی کرده‏اند و بیشتر آنها نیز بر مطالعات موردی تمرکز دارند. در یکی از چندین مطالعۀ محدودی که Nation و همکاران در سال 2006 انجام دادند، مهارت‏های خواندن در یک گروه 41 نفری از کودکان مبتلا به طیف اوتیسم به‏طور سیستماتیک مورد بررسی گرفت. آنها به این نتیجه رسیدند که مهارت درک مطلب در 65 درصد نمونه‏ها یک انحراف معیار از جمعیت عادی پایین‏تر است. تقریباً یک سوم نمونه‏ها مشکلات شدید در درک مطلب داشتند و بیشتر آنها از نظر درست خواندن در سطح پایینی قرار داشتند. این گروه در مقابل گروهی از افراد قرار می‏گیرند که توانایی هایپرلکسیا دارند(1).

از آنجایی‏که بیشتر کودکان مبتلا به هایپرلکسیا در طیف اختلالات اوتیستیک قرار دارند یا خصوصیات اوتیسم را نشان می‏دهند و با توجه به اینکه طبق پژوهش Nation و Norbury (2005) بیشتر کودکان مبتلا به طیف اوتیسم در سطح پایینی از نظر درست خواندن قرار دارند، سطح بالای تشخیص واژه که با هایپرلکسیا همراه می‏شود، عادی نیست(4). همچنین یافتۀ دیگر تحقیق Nation و همکاران (2006) آن بود که کودکانی که صرفاً در درک مطلب ضعیف بودند، در مقایسه با کودکان مبتلا به طیف اوتیسم که از نظر مهارت رمزگشایی و درک مطلب طبیعی بودند، از نظر درک زبان شفاهی و واژگان ضعف بیشتری داشتند. این یافته‏ها نشان می‏دهد که آسیب در درک مطلب به‏همراه آسیب در زبان درکی، در اوتیسم شایع‏تر است. یافته‏های این پژوهش به ماهیت نامتجانس مهارت‏های خواندن در کودکان مبتلا به طیف اوتیسم اشاره می‏کند(1). Bishop و Snowling (2004) به ارتباط پیچیدۀ بین خواندن و زبان اشاره می‏کنند. فرایند شگفت‏انگیز خواندن بر مهارت‏های رمزگشایی و درک مطلب تکیه دارد. مهارت‏های واج‏شناختی برای توانایی رمزگشایی متن لازم است، در حالی که مهارت‏های زبانی غیرواج‏شناختی مانند معنا‏شناسی، نحو، صرف و کاربردشناسی باعث درک مطلب می‏شوند. وقتی کودکی در درک مطلب مشکل دارد، بیشتر برنامه‏های درمانی خواندن بر آموزش مهارت‏های آگاهی واج‏شناختی و توانایی رمزگشایی متمرکز می‏شوند(5). Norbury و Chiat درسال 2000 در یک مطالعۀ موردی تأثیر درمان معنا‏شناسی را در یک کودک مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی در خواندن در مرحلۀ تک‏واژه و جمله با هم بررسی کردند(6). کودک برای تطبیق دادن واژه با عکس و تشخیص واژه‏های نوشته شده با معانی یکسان مورد ارزیابی قرار گرفت. نتیجه بهبودی در امتیاز بازشناسی را نسبت به خط پایه نشان داد، اما متأسفانه اثر روی درک مطلب ارزیابی نشد. با توجه به این که کودکانی که در درک مطلب ضعیف هستند، اغلب ضعف معنا‏شناختی نیز دارند (مثل پایین بودن دانش واژگانی) و از آنجایی که واژگان جزء مهمی از درک است، این مطالعه نشان داد روش‏های مؤثری که بتواند مهارت معنا‏شناسی را افزایش دهد درک مطلب را نیز بهبود می‏بخشد(6). در برخی کودکان مبتلا به هایپرلکسیا بین خواندن تک کلمه و درک واژه تفاوتی مشاهده نشد(2). Snowling و Frith (1986) به این نتیجه رسیدند که بهترین پیش‏بینی‏کنندۀ درک خواندن در کودکان مبتلا به هایپرلکسیا سن عقلی یا سن خواندن نیست بلکه سطح توانایی کلامی آنها است(7). پژوهش‏ها نشان می‏دهند که نقایص درکی در هایپرلکسیا از مشکل در درک زبان ادراکی عمومی ناشی می‏شود تا مشکل در درک مطلب به تنهایی. بنابراین از نظر خواندن، کودکان مبتلا به اوتیسم و هایپرلکسیا ممکن است تفاوت زیادی با همسالان عادی خود نداشته باشند. همۀ خوانندگان نیاز به یک دانش زمینه‏ای و یک درک زبان عمومی برای درک متن دارند. حتی بهترین خوانندگان نیز با متن‏هایی مواجه می‏شوند که علی‏رغم توانایی در رمزگشایی آن، به‏دلیل پیچیدگی و ناآشنا بودن متن نمی‏توانند آن را درک کنند. بنابراین نباید افراد مبتلا به اوتیسم و هایپرلکسیا را افرادی عاجز از یادگیری و درک متن تلقی کرد و یا نباید از آنها انتظار داشت از هر واژه‏ای که رمزگشایی می‏کنند، درک مناسبی داشته باشند(8). این پژوهش با توجه به شیوع کم هایپرلکسیا و کمی مطالعات انجام شده در زمینۀ مهارت درک مطلب در کودکان هایپرلکسیا(1)، و با هدف بررسی یکی از فرضیه‏های مربوط به علت آسیب درک مطلب در کودکان هایپرلکسیا، یعنی تأثیر جنبۀ معنا‏شناسی زبان (افزایش خزانۀ واژگان درکی و بیانی) بر توانایی درک مطلب، در یک کودک 3 سال و 11 ماهۀ هایپرلکسیا طراحی و اجرا شد.

 

مورد

کودک مورد مطالعه در این پژوهش در زمان شروع 3 سال و 11 ماه داشت و تنها فرزند خانواده بود. هیچ مدرکی دال بر نقص بینایی و شنوایی او وجود نداشت. او مراحل حرکتی مثل غلطیدن، ایستادن، نشستن و راه رفتن را بدون تأخیر گذرانده بود. اما در این زمان نمی‏توانست به‏طور مستقل از دستشویی استفاده کند. وی علاقۀ بسیار کمی به تعاملات اجتماعی با سایرین یا اشیاء مثل اسباب بازی‏ها نشان می‏داد و بازی‏هایش به چرخاندن چرخ ماشین و پرت کردن اشیاء محدود می‏شد و با کودکان همسال هیچ ارتباطی برقرار نمی‏کرد. تماس چشمی در وی بسیار محدود بود و نهایتاً به یک نگاه بی‏دقت محدود می‏شد. وی برای برقراری ارتباط، افراد را به ‎سمت خواسته‏اش هل می‏داد و نمی‏توانست از علائم غیرکلامی مناسب مثل اشاره، نگاه هدفمند و غیره استفاده کند و بنابراین در بیشتر موارد نمی‏توانست خواسته‏اش را عنوان کند و به همین دلیل بی‏قراری می‏کرد. مادرش عنوان می‏کرد که کودک اولین کلمه‏اش (ماما) را در هفت ماهگی بیان کرده و تقریباً تا 12 ماهگی شش کلمه را بیان نموده است. مادر به یاد می‏آورد که تقریباً در همین زمان کودک شروع به فراموشی کلمات یادگرفته کرده است که این مسئله در کودکان طیف اوتیسم مشاهده می‏شود(9). در 3 سال و 11 ماهگی گفتار وی به تکرار عبارات خارج از بافت متن و تکرار طوطی‏وار کلمات محدود می‏شد. درک وی از گفتار بسیار محدود بود و حتی واژگان بسیار کاربردی را نیز نمی‏شناخت. مادر گزارش داد که کودک علاقۀ وسواسی نسبت به یادگیری آرم‏ها و اشکال دارد. او تقریباً در دو سالگی علاقۀ وسواسی به یادگیری خواندن نشان داده و می‏توانسته واژه‏هایی را که فقط یک‏بار به او گفته شده، بدون هیچ گونه درکی از ماهیت آن بخواند. در حدود سه سالگی می‏توانسته واژه‏های جدید را از طریق هجی کردن بخواند و تنها اشتباه وی در ارتباط با کلمه‏های جدید، به واکه‏ها محدود می‏شده است. زیرا در فارسی واکه‏ها نوشته نمی‏شوند و خواننده باید با تکیه به معنی کلمه واژه را بخواند. در سه سالگی کودک می‏توانسته اعداد، حروف و کلمات را با صدای بلند بخواند. قبل از شروع تحقیق، برای آشنایی مادر کودک با بیماری فرزندش و راه‏های کمک به وی و آشنایی با نکاتی که بتواند با کودک بهتر ارتباط برقرار کند، پنج جلسه آموزش برای وی ارائه شد. پس از آن کودک در طول سه جلسه ارزیابی شد و سپس در طول 12 جلسه تحت درمان قرار گرفت. جلسات ارزیابی بعد از درمان به فاصلۀ یک هفته، یک ماه و سه ماه بعد از درمان انجام شد. لازم به ذکر است کودک در طول این مدت و حتی قبل از آن هیچ برنامۀ درمانی دیگری دریافت نکرده بود.

جلسات درمانی 35-30 دقیقه‏ای در یک دورۀ درمانی سه ماهه برای کودک برنامه‏ریزی شد (ازسن 3:11 تا 4:2). همۀ جلسات در یک اتاق بزرگ در کلینیک گفتاردرمانی بیمارستان روزبه برگزار شد. روی دیوارهای اتاق هیچ عکس یا محرک حواس‏پرت‏کنی وجود نداشت و وسایل اتاق به یک میز و شش صندلی و یک کمد اسباب‏بازی که در خارج از دید کودک قرار داده شده بود، محدود می‏شد. گفتاردرمانگر در صندلی مقابل کودک طوری می‏نشست که صورتش در مقابل صورت کودک قرار می‏گرفت. مادر و مادربزرگ کودک نیز در جلسه حضور داشتند. برای اطمینان از نتایج ارزیابی اولیه و حذف تأثیر روند رشد و تأثیر سایر متغیرهای مخدوش‏کننده‏ای که می‏توانستند بر نتایج ارزیابی اثر گذارباشند، کودک در طول سه هفته، سه بار به‏طور مجزا در هر مورد ارزیابی شد. از این ارزیابی‏ها مواردی برای درمان انتخاب شد که حداقل 80 درصد همخوانی نتایج بین آنها وجود داشت. در این جلسات خواندن، درک خواندن، گفتار و درک گفتار ارزیابی شد. برای ارزیابی موارد ذکر شده فهرستی از کلمات پر کاربرد در مقوله‏های اشیاء، میوه‏ها، حیوانات و افعال مشتمل بر 160 واژه تهیه شد. برای آماده کردن این فهرست از نظرات مادر، مادربزرگ، گفتاردرمانگر و پزشک کودک (فوق تخصص روان‏پزشکی اطفال) کمک گرفته شد. در مرحلۀ ارزیابی خواندن، کلمات به‏صورت چاپی روی کارت‏های 9 در 11 سانتیمتر نوشته شد و از کودک خواسته شد کلمات مورد نظر را با صدای بلند بخواند و وی تمامی کلمات را به درستی خواند. در مرحلۀ ارزیابی درک خواندن کلمات، شکل نوشتاری کلمه به کودک ارائه می‏شد و او کلمۀ هدف را از بین سه تصویری که در مقابل او قرار داشت، باید نشان می‏داد. برای آشنایی کودک با این مرحله، آزمونگر با سه مثال سعی کرد مفهوم را به کودک نشان دهد. اما کودک در هر سه جلسۀ ارزیابی نتوانست حتی تصویر یک کلمه را نشان دهد. در مرحلۀ ارزیابی گفتار، از کودک خواسته می‏شد نام کلمۀ مورد نظر را بگوید و در قسمت ارزیابی درک گفتار می‏بایست نام کلمۀ گفته شده را از بین سه تصویر نشان می‏داد. براساس نتایج ارزیابی کودک در 100 درصد موارد آزمون در مرحلۀ خواندن با صدای بلند موفق بود، ولی در درک خواندن، گفتار و درک گفتار هیچ موفقیتی به‏دست نیاورد. در این مرحله از مداخلات درمانی، درمانگر روی درک کلامی و گفتار کودک متمرکز شد. از آنجایی که محرک‏های نوشتاری باعث می‏شدند که کودک به محرک‏های دیگر توجه نکند، در زمان درمان محرک‏های نوشتاری حذف شدند و کودک صرفاً با محرک بینایی (عکس یا خود شیء) مواجه می‏شد. اولین مقوله‏ای که برای آموزش انتخاب شد، مقولۀ وسایل خانه بود. آموزش درک و بیان واژه‏ها مطابق با اصولی بود که توسط Richman در سال 2001، برای درمان درک و بیان واژه‏ها در کودکان اوتیستیک مطرح شد(10). در این روش، ابتدا تصویر مورد نظر به کودک نشان داده می‏شود و سپس نام تصویر به‏صورت شفاهی گفته می‏شود. در گام بعدی از کودک خواسته می‏شد تا واژه را تکرار کند. اگر واژه درست تکرار می‏شد، کودک مورد تشویق قرار می‏گرفت و اگر ناموفق بود، دوباره الگو تکرار می‏شد. در ابتدای کار برای تشویق، به کودک خوراکی مورد علاقه‏اش داده می‏شد، ولی پس از گذشت چند جلسه تشویق‏ها به سمت تشویق‏های اجتماعی مثل دست زدن برای کودک و آفرین گفتن و غیره سوق داده شد. وقتی کودک می‏توانست در این مرحله 80 درصد موفقیت کسب کند، یعنی از هر پنج بار پرسش حداقل به چهار مورد پاسخ درست می‏داد، از وی خواسته می‏شد بدون الگو کلمه را نام ببرد. وقتی در این مرحله هم موفق می‏شد، تصاویر مشابه تصویر مورد نظر به او نشان داده می‏شد. این تصاویر از کتاب‏ها، مجلات و کارت‏های مختلف انتخاب می‏شدند و به این ترتیب روند تعمیم‏دادن آموزش داده می‏شد. نحوۀ تکرار این تمرین‏ها به مادر کودک آموزش داده می‏شد تا در منزل آنها را تکرار کند. تعداد کلمات آموزش داده شده در هر جلسه با میزان یادگیری کودک متناسب بود؛ به‏طوری که در جلسات اول آموزش، تعداد موارد بسیار محدود بود، اما با گذشت چند جلسه سرعت یادگیری کودک بسیار بیشتر شد. در ابتدای هر جلسه درک و بیان موارد آموزش داده شدۀ قبلی مورد ارزیابی قرار می‏گرفت و در صورتی که کودک هنوز واژه را نیاموخته بود روند درمان آن تکرار می‏شد. بعد از این مقوله، مقولۀ میوه‏ها، حیوانات و افعال آموزش داده شد. از این مرحله به بعد استفاده از عکس‏های کتاب بخش زیادی از برنامۀ درمانی را به خود اختصاص داد. در این قسمت برای توصیف عکس‏های کتاب از جملات توصیفی و پرسش‏های «این چیه؟» و«این پسر/دختر چه‏کار می‏کنه؟» استفاده شد. پاسخ‏های درست تشویق و پاسخ‏های نادرست اصلاح می‏شد. برای آموزش این موارد در منزل به مادر و مادربزرگ آموزش‏های لازم داده می‏شد. شایان ذکر است که در طول این مدت محرک‏های نوشتاری کاملاً از برنامۀ درمانی کلینیک و منزل حذف شدند.

بعد از اتمام این مراحل، در یک جلسه درک و بیان تصاویر کلمات آموزش داده شده ارزیابی شد. کودک قادر بود 90 درصد تصاویر را شناسایی و نام‏گذاری کند. 10 درصد باقی‏ماندۀ تصاویر از فهرست حذف شد. سپس فرم نوشتاری کلمه که روی کارت‏های 9 در 11 چاپ شده بود به کودک نشان داده شد و از او خواسته شد تا تصویر مورد نظر را از بین سه تصویر نشان دهد. از آنجایی که کودک به راحتی این کار را انجام می‏داد تعداد تصاویر به 35 نیز افزایش یافت. با این حال کودک قادر بود تمامی تصاویر را شناسایی کند. برای بررسی پایدار بودن آموزش، جلسات ارزیابی یک و سه ماه بعد از درمان دوباره اجرا شد. کودک در هر دو جلسۀ ارزیابی توانست همۀ کلمات خوانده شده را شناسایی کند.

 

نتیجه‏گیری

در طول 12 جلسۀ درمانی ما سعی کردیم به کمک مادر، خزانۀ واژگان درکی را بالا ببریم و در طی این مراحل نوشتار را کاملا حذف کردیم. همان‏طور که Aram درسال 1997 مشاهده کرد شکل نوشتاری ممکن است به محتوای درمانی کودکان


هایپرلکسیا آسیب بزند. وی بیان کرد که اگر واژه‏های نوشته شده در کودک انگیزه ایجاد کنند و بتوانند به آموزش وی کمک کنند، برای درمان مناسب‏اند، ولی اگر واژه‏های نوشته شده باعث رفتارهای آیینی بدون درک معنی‏ شوند، استفاده از واژه‏های نوشته شده برای کمک به توانایی درکی کودک مناسب نیستند(9). در پایان کار وقتی درک نوشتاری واژه‏ها را سنجیدیم، متوجه شدیم که این توانمندی بدون مداخلۀ مستقیم درک نوشتاری در کودک بالا رفته است. این مطالعه رابطۀ بین درک گفتاری و درک نوشتاری را نشان می‏دهد. به نظر می‏رسد درک پایین کودکان هایپرلکسیا با مشکلات زبان ادراکی ارتباط زیادی داشته باشد و می‏توان با تقویت مهارت‏های زبانی می‏توان درک نوشتاری را در این کودکان بالا برد. این مطلب که نقایص درکی در هایپرلکسیا از مشکل در درک زبان ادراکی ناشی می‏شود و نه مشکل در درک مطلب به‏تنهایی، در نوشته‏های Mirenda (2003) نیز آمده است(8). اما با نتایج مطالعۀ Temple و Carney (1996)، که بین خواندن تک‏کلمه و درک واژه در کودکان هایپرلکسیا تفاوتی پیدا نکرده‏اند(2)، همسویی ندارد. Norbury و Chiat در یک مطالعۀ موردی از یک کودک اختلال ویژۀ زبانی پیشنهاد داده شد که روش‏های مؤثری که بتوانند مهارت معنا‏شناسی را بالا ببرند به بهبودی درک مطلب کمک می‏کنند(6). در مطالعۀ حاضر نیز مشاهده شد که بهبود مهارت معنا‏شناختی باعث بهبود درک مطلب می‏شود. Snowling و Frith در مطالعۀ دیگری بهترین پیش‏بینی‏کنندۀ درک خواندن کودکان هایپرلکسیا را سطح توانایی کلامی آنها می‏داند(7). Nation و همکاران در مطالعۀ خود به این نتیجه رسیدند که کودکان طیف اوتیسمی که به‏ویژه در درک مطلب ضعف داشتند از نظر درک زبان شفاهی و واژگان ضعیف‏تر از کودکان طیف اوتیسمی بودند که از نظر مهارت رمزگشایی و درک مطلب طبیعی بودند(1). نتیجۀ مطالعۀ ما با آنچه Bishop و Snowling در سال 2004 در مورد ارتباط بین مهارت‏های زبانی غیرواج‏شناختی مثل معنا‏شناسی، نحو، واج‏شناسی و کاربردشناسی و تأثیر آنها بر درک مطلب ذکر می‏کنند(5)، همسو است. در مطالعه‏ای روی کودکان نه ساله‏ که به‏طور تصادفی انتخاب شده بودند و از نظر مهارت رمزگشایی به سه گروه خوب، متوسط و بد تقسیم شده بودند متوجه شدند که گروهی که از نظر مهارت‏های رمزگشایی ضعیف‏تر بودند امتیاز پایین‏تری در مهارت‏های درک مطلب و درک شنیداری نسبت به گروه دیگر داشتند(11). این نتیجه‏گیری در مورد کودکان هایپرلکسیا صادق نیست، زیرا آنها علی‏رغم داشتن مهارت رمزگشایی بالا از نظر مهارت درک مطلب ضعیف هستند. Huemer و Mann در مطالعه‏ای به عدم ارتباط بین مهارت رمزگشایی و درک مطلب در کودکان طیف اوتیسم اشاره می‏کنند(12). بنابر نتایج این پژوهش و مطالعات گذشته به‏نظر می‏رسد در درمان کودکان هایپرلکسیا باید به جنبه‏های غیرواج‏شناختی زبانی مثل معنا‏شناسی توجه کرد، چنانکه Castles و همکاران (2010) در مطالعه‏ای روی دو کودک هایپرلکسیا به این نتیجه رسیدند که در مسیر بازشناسی کلمات، یک مسیر مستقیماً شکل نوشتاری کلمه را به مسیر واج‏شناختی، بدون دخالت دانش معنا‏شناختی متصل می‏کند(13). از نتایج دیگر این پژوهش لزوم توجه به جنبۀ معنا‏شناسی زبان در بهبود درک مطلب در کودکان هایپرلکسیا است و  جنبۀ واج‏شناسی زبان نمی‏تواند به تنهایی بهبودی درک مطلب را تضمین کند، هرچند باید در نظر داشت که اگر فرد نتواند کلمه را به درستی هجی کند و بخواند حتماً درک کلمۀ خوانده شده تحت تأثیر قرار خواهد گرفت، اما تنها درست خواندن کلمات دلیلی برای فهم آنها نیست. این مطلب در Perfetti و همکاران (2005) هم آمده است(14). آنها در نوشته‏های خود به ماهیت پیچیدۀ فرایند درک مطلب اشاره می‏کند و بیان می‏کند که دلایل آسیب درک مطلب نیز به همین دلیل پیچیده است و برای طرح برنامۀ درمانی مناسب باید بررسی شود که کدام جنبه از این فرایند آسیب دیده است. شاید یکی از دلایل موفقیت در برنامۀ درمانی این گزارش موردی توجه به یکی از مهم‏ترین دلایل آسیب درک مطلب یعنی توجه به جنبۀ معنا‏شناسی زبان بود.

 

سپاسگزاری

از زحمات رئیس محترم بیمارستان روزبه جنای آقای دکتر تهرانی‏دوست که امکانات پژوهش را فراهم کردند و خانوادۀ محترم کودک شرکت‏کننده در این پژوهش که نهایت همکاری را داشتند، تشکر و قدردانی می‏شود.

 

REFERENCES

1.             Nation K, Clarke P, Wright B, Williams C. Patterns of reading ability in children with autism spectrum disorder. J Autism Dev Disord. 2006;36(7):911-9.

2.             Temple CM, Carney R. Reading skills in children with Turner's syndrome: an analysis of hyperlexia. Cortex. 1996;32(2):335-45.

3.             Nation K. Reading skills in hyperlexia: a developmental perspective. Psychol Bull. 1999;125(3):338-55.

4.             Nation K, Norbury CF. Why reading comprehension fails: insights from developmental disorders. Top Lang Disord. 2005;25(1):21-32.

5.             Bishop DV, Snowling MJ. Developmental dyslexia and specific language impairment: same or different? Psychol Bull. 2004;130(6):858-86.

6.             Norbury CF, Chiat S. Semantic intervention to support word recognition: a single-case study. Child Lang Teach Ther. 2000;16(2):141-63.

7.             Snowling M, Frith U. Comprehension in "hyperlexic" readers. J Exp Child Psychol. 1986;42(3):392-415.

8.             Mirenda P. "He's not really a reader [horizontal ellipsis]": perspectives on supporting literacy development in individuals with autism. Top Lang Disord. 2003;23(4):271-82.

9.             Aram DM. Hyperlexia: reading without meaning in young children. Top Lang Disord. 1997;17(3):1-13.

10.         Richman S. Raising a child with autism: a guide to applied behavior analysis for parents. 1st ed. London: Jessica Kingsley Pub; 2001.

11.         Hagtvet BE. Listening comprehension and reading comprehension in poor decoders: evidence for the importance of syntactic and semantic skills as well as phonological skills. Read Writ. 2003;16(6):505-39.

12.         Huemer SV, Mann V. A comprehensive profile of decoding and comprehension in autism spectrum disorders. J Autism Dev Disord. 2010;40(4):485-93.

13.         Castles A, Crichton A, Prior M. Developmental dissociations between lexical reading and comprehension: evidence from two cases of hyperlexia. Cortex. 2010;46(10):1238-47.

14.         Perfetti CA, Landy N, Oakhill JV. The acquisition of reading comprehension skill. In: Snowling MJ, Hulme C, editors. The science of reading: a handbook. Oxford, UK: Blackwell; 2005. p. 227-47.