مدت‏ها مربیان به‏دنبال روشی بودند که بتواند گفتار را برای افراد كم‏شنوا قابل رؤیت کند. در دهه‏های اخیر روش‏های چندی ابداع شد که مهم‏ترین آن گفتار نشانه‏ای است. اگرچه سابقاً درک گفتار را تقریباً به‏طور کامل محدود به استفاده از شنوایی می‏دانستند، اما برخی پژوهش‏ها از جمله بررسی McGurk و McDonald (1976) نشان داده است که این تصور درست نیست، زیرا بینایی نه تنها به درک گفتار کمک می‏کند بلکه حتی می‏تواند چگونگی درک گفتار را تغییر دهد بی‏آن‏که فرد قادر به خنثی کردن اثر آن باشد(1). بر این اساس، برای رفع ابهام از گفتار افراد کم‏شنوا و ناشنوا، روش‏هایی ابداع شده است که یکی از نتیجه‏بخش‏ترین آنها روش گفتار نشانه‏ای است. گفتار نشانه‏ای سیستم ساده‏ای مبتنی بر اصوات است که شامل بهره‏گیری از الگوهای لبی در گفتار طبیعی و یک سری حرکات تکمیلی دست است. این دو جزء به همراه هم نمادهای بینایی کاملاً واضح و غیرمبهمی برای درک زبان شفاهی ایجاد می‏کنند. حرکات تکمیلی دست در گفتار نشانه‏ای، ترکیب هم‏زمانی از محل، شکل دست و حرکت آن است که به خودی خود حاوی هیچ‏گونه معنای زبان‏شناختی نیست و تنها برای از بین بردن ابهامات در لب‏خوانی به‏کار می‏رود و گفتار را کاملاً قابل رؤیت می‏کند(2).

گفتار نشانه‏ای تاکنون به بسیاری از زبان‏های دنیا
برگردانده شده و در مورد اثربخشی آن نیز پژوهش‏های گسترده‏ای صورت گرفته است. نتایج پژوهش‏ها حاکی از آن‏اند که استفاده از گفتار نشانه‏ای بر درک(3) و بیان گفتار(4)، توانایی‏های واج‏شناختی، خواندن و نوشتن(5) و گسترش گنجینۀ واژگان کودک كم‏شنوا مؤثر است(6). هدف پژوهش حاضر، بررسی نتایج پژوهش‏های انجام شده در حوزۀ گفتار نشانه‏ای و بررسی اثربخشی آن بر حوزه‏های مختلف زبانی کودکان کم‏شنوا و ناشنوا است.

روش‏های ارتباطی کودکان كم‏شنوا

آموزش کودکان كم‏شنوا همواره با باورهای متضادی دربارۀ روش آموزشی مناسب روبه‏رو بوده است. مربیان بیش از همه به دو روش اعتقاد داشته‏اند: روش شفاهی/شنیداری (کلامی) و روش دستی (زبان اشاره). در روش شفاهی/شنیداری (کلامی) کودکان كم‏شنوا، با تأکید بر استفاده از باقی‏ماندۀ شنوایی، گفتار و لب‏خوانی آموزش داده می‏شوند و در روش دستی، استفاده از زبان‏های اشاره برای آموزش کودکان كم‏شنوا مورد تأکید است. گروه دیگری نیز به روش ارتباط کلی معتقدند که در واقع استفاده از هر دو روش شفاهی و اشاره را مورد نظر قرار می‏دهد. البته میزان استفاده و تأکید بر گفتار یا زبان اشاره در برنامه‏های مختلف و کشورهای مختلف که از ارتباط کامل استفاده می‏کنند، متفاوت است. می‏توان گفت در طیف رویکردهای ارتباطی با افراد كم‏شنوا، ارتباط کامل نقطۀ برآیند دو سر این طیف یعنی روش شفاهی و روش اشاره است(7).

روش‏های شفاهی

روش‏های شفاهی به دو دسته تک‏حسی و چندحسی تقسیم می‏شوند. در روش‏های شفاهی تک‏حسی، تنها بر حس شنوایی کودک تأکید می‏شود(8). چون بیشتر كودكان كم‏شنوا مقداري باقي‏ماندۀ شنوايي دارند(9)، هدف روش‏های شفاهی تک‏حسی، استفاده از باقی‏مانده شنوایی است. با توجه به این که تقريباً تمامي کودکان كم‏شنوا به‏جز كودكان ناشنواـ‏نابينا، داراي بينايي معمولي هستند، در روش‏های شفاهی چندحسی از حواس دیگر به‏ویژه بینایی و لامسه نیز استفاده می‏کنند. به‏عنوان مثال از لب‏خوانی (بینایی) و یا دستگاه‏های کمک لامسه در آموزش‏ها بهره می‏برند(9).

به‏طور کلی، طرفداران روش‏های شفاهی، زبان شفاهي را محور قرار مي‏دهند و با استفاده از باقي‏ماندۀ شنوايي و گفتارخواني، تلاش مي‏كنند دريافت و توليد گفتار كودك در برقراري ارتباط تقويت شود. البته لب‏خوانی محدودیت‏هایی هم دارد. پژوهش‏ها نشان داده است كه با لب‏خواني مي‏توان كمتر از نيم و گاه كمتر از يك سوم گفتار را درك كرد. گروه اصواتي نظير /ب/، /پ/ و /م/ يا /ف/ و /و/ يا /ت/ و /د/ روي لب‏ها شبيه به هم‏اند. برخي اصوات نيز نظير /ك/، /گ/ و /ي/ كاملاً غيرقابل ديدن هستند. بنابراین، لب‏خواني با ميزان زيادي حدس همراه است. در عين حال لب‏خواني بسيار خسته‏كننده است. به‏عنوان مثال، اگر كلمه «مار» بدون هيچ نشانه‏اي بيان شود، مي‏توان آن را با 71 كلمۀ ديگر (با تركيبي از اصوات) كه درست همين‏طور روي لب‏ها ادا مي‏شوند، اشتباه گرفت. فردي كه لب‏خواني مي‏كند بايد حدس بزند كدام درست است و همين حالت دربارۀ كلمات بعدي هم وجود دارد. اين امر استرس‏زا و بسيار خسته‏كننده است. لب‏خواني با شرايط محيطي (نور اتاق، فاصله، جنسيت گوينده، سن، زاويۀ گوينده نسبت به شنونده و غیره) در ارتباط است. همچنين حدت بينايي فرد بايد كامل باشد. در برخي زبان‏ها لب‏خواني بسيار مشكل‏تر است و در كل نمي‏توان همواره استفادۀ كامل از آن را مد نظر داشت(2و10-8).

گفتار نشانه‏ای

گفتار نشانه‏ای یکی از روش‏های شفاهی چندحسی است(9و11)، زیرا اهداف و فلسفۀ ایجاد آن دسترسی کامل به زبان گفتاری است و زبان گفتاری بخش مهمی از آن را تشکیل می‏دهد. گرچه به‏دلیل به‏کار بردن دست‏ها گاه آن را روشی حد واسط روش‏های شفاهی و دستی نیز ذکر کرده‏اند(12). این روش در حقیقت، لب‏خوانی (گفتارخوانی) فرد را به حداکثر می‏رساند و از چند حرکت سادۀ دست در جایگاه‏های مختلف چهره برای تکمیل لب‏خوانی استفاده می‏کند. پيشينۀ گفتار نشانه‏ای به سال 1966 بر مي‏گردد. در حدود 40 سال پيش Cornett از دانشگاه Gallaudet دانشگاه ويژۀ افراد كم‏شنوا در امريكا، اين سيستم را طراحي كرد(13). وی علاقمند بود بداند چگونه مي‏توان خواندن و نوشتن دانش‏آموزان كم‏شنوا را بهبود بخشید. او در عين حال متوجه شد بيشتر دانشجويان كم‏شنوا علي‏رغم برخورداري از سطح هوشي بالا و سال‏ها استفاده از زبان انگليسي، تسلط كافي بر زبان ندارند. Cornett بر اين باور بود كه اگر افراد كم‏شنوا، پايه‏هاي زباني محكمي داشته باشند، مي‏توانند مهارت‏هاي خواندن و نوشتن و ارتباطات خود، همچنين رواني كلام و تسلط زباني خود را بهبود بخشند. هدف او ايجاد سيستم آموزشي ساده‏اي بود كه در آن بتوان براي همۀ اصوات گفتاري، ظاهر خاص خود ايجاد كرد؛ درست همان‏طور كه براي افراد شنوا هر صدايي از نظر شنوايي، صداي خاص خود را دارد. او براساس زمينه‏اي كه از رياضيات داشت،‌ گفتار نشانه‏اي را ابداع كرد كه در آن از هشت شكل دست در چهار محل نزديك دهان براي تكميل صداهاي گفتاري با اشكال لبي آن استفاده شد و به اين ترتيب همۀ اصوات گفتاري را قابل مشاهده کرد(14).

هم اکنون گفتار نشانه‏ای به بيش از 60 زبان و لهجۀ مختلف برگردانده شده است. نخستين بار در سال 1969 به زبان ايتاليايي و پس از آن در 1970 به زبان‏هاي اسپانيولي، كرواتي‏ـ‏صربي، ‌هندي، سوئدي و زبان Telgo برگردانده شد. از ميان زبان‏هاي مختلفي كه اكنون در دسترس است مي‏توان به زبان عربي، اردو، عبري، چيني، سواحيلي و Navaho اشاره كرد. گفتار نشانه‏ای امروزه تقريباً در بیست كشور جهان به كار مي‏رود و در سال 2009 به زبان فارسی نیز در آمد(12).

حرکات دستی در گفتار نشانه‏ای به هر زباني كه باشد توسط يك دست، به‏طوري كه كف دست به سمت گوينده باشد، انجام میشود. این نشانه‏ها حاوي دو گونه اطلاعات‏اند: 1ـ شكل دست كه در حقيقت شكل خاصي از انگشتان باز يا بسته است و اطلاعاتي در مورد همخوان در هجاي همخوان‏ـ‏واكه مي‏دهد؛ و 2ـ محل قرار گرفتن دست در مقابل صورت که دقيقاً از طريق تماس يكي از انگشتان با بخشي از صورت تعريف مي‏شود و از اين طريق اطلاعاتي در مورد واكه در هجاي همخوان‏ـ‏واكه ارائه مي‏شود(2،9و12).

تأثير گفتار نشانه‏ای بر مهارت‏هاي كلامي كودكان كم‏شنوا

براي كودكان كم‏شنوا راه اصلي تحول زبان، دیداری است. زبان‏هاي گفتاري، به‏طور مثال انگليسي يا فرانسوي، كاملاً از طريق دیداری قابل دستيابي‏اند(13). پژوهشگران بسياري نشان داده‏اند كه ميزان درك با استفاده از گفتار نشانه‏ای بيش از ميزان درك با لب‏خواني تنهاست. در زبان انگليسي، Ling و Nicholls (1982) نشان دادند درك كلمات و هجاهاي انگليسي با لب‏خواني تنها، 25 و 35 درصد و با گفتار نشانه‏ای 80 و 95 درصد است. آنها براي اين بررسي به 18 كودك كم‏شنوای عميق هجاهاي واکهـهمخوان و همخوان‏ـ‏واکه شامل 28 همخوان زبان انگليسي همراه با واكه‏هاي /e/، /α/، /u/ را در هفت حالت تركيبي از شنوايي، لب‏خواني و نشانه‏هاي دستي ارائه كردند و به نتایجی که در بالا ذکر شد، دست یافتند(5). در برخي مطالعات درک هجاها با گفتار نشانه‏ای به حدود 100 در صد رسيد(15و16).

كارايي گفتار نشانه‏ای در زبان‏های دیگر نیز مورد بررسی قرار گرفته است. Santana (1999) آن را در زبان اسپانيولي بررسي كرد. او هشت كودك اسپانيولي كم‏شنوا را براساس سيستم ارتباطي‏شان در چهار گروه متفاوت قرار داد. اين سيستم‏ها عبارت بودند از گفتار نشانه‏ای،‌ زبان شفاهي، زبان اشاره و الفباي انگشتي و اسپانيولي. او از واژه‏هاي فركانس زير استفاده كرد. در شرايط آزمايش لب‏خواني + شنوايي، نتايج عبارت بودند از گفتار نشانه‏ای 8/28 درصد، زبان شفاهي 70 درصد، زبان اشاره 66 درصد و الفباي انگشتي 28 درصد. زماني كه گروه آموزش‏ديده به روش گفتار نشانه‏ای، ‌همان تكليف را با كمک گفتار نشانه‏ای انجام دادند، ميزان موفقيت به 92 درصد رسيد(16). در زبان فرانسوی نیز Charlier و Paulissen (1986) میزان تأثیر استفاده از گفتار نشانه‏ای در بهبود درک زبان گفتاری را ارزیابی کرده‏اند. توانایی درک جملات، با و بی‏استفاده از گفتار نشانه‏ای، برای 24 کودک فرانسوی كم‏شنوا پیش از زبان‏آموزی مورد بررسی قرار گرفت. این کودکان گفتار نشانه‏ای را در مدرسه آموخته بودند(2). نتایج بررسی حاکی از آن بود که استفاده از گفتار نشانه‏ای توانایی درک کودک را تقریباً دو برابر کرده است و هرچه آموزش‏ها بیشتر می‏شد نتایج بهتری به‏دست می‏آمد. در زبان فارسی نیز Movallali و همکاران (2010) نشان دادند که آموزش گفتار نشانه‏ای به کودکان کم‏شنوای عمیق ایرانی باعث بهبود تمایز گفتار این کودکان می‏شود(12).

گفتار نشانه‏ای تشخیص مواد گفتاری مختلف را بسیار ساده می‏سازد. بررسی‏هایی در این زمینه صورت گرفته است، از جمله Uchanski و همكاران (1994) كارايي گفتار نشانه‏ای را براي تشخيص مواد گفتاري مختلف (جملاتي با قابليت پيش‏بيني كم يا زياد) ثابت كردند(16). كودكاني كه آموزش زيادي با گفتار نشانه‏ای ديده بودند ميانگين امتيازهایشان از 78 درصد تا 97 درصد بود؛ در حالی که، کودکانی که با لب‏خواني آموزش دیده بودند، امتيازهایی بين 21 درصد تا 62 درصد به‏دست آوردند(16). Leybaert و D'Hondt(2003) نیز نشان دادند استفاده از گفتار نشانه‏ای سبب افزايش درک جملات مي‏شود(19-17).

گفتار نشانه‏ای به‏دلیل تأثیر عمده‏ای که در درک مواد گفتاری دارد، تحول زبانی کودک را افزایش می‏دهد. در این زمینه، تحول زبان يك كودك اسپانيولي كم‏شنوا كه در یک سال و شش ماهگي تحت عمل كاشت حلزون قرار گرفته بود مورد بررسي قرار گرفت. هدف بررسي شناسايي مزاياي بالقوۀ كاشت حلزون و گفتار نشانه‏ای در ارتباط با تحول زباني كودك كم‏شنوا بود. Torres و همکاران (2006) در این بررسی جلسات 30 دقيقه‏اي هفتگي را به‏مدت يك سال فيلم‏برداري ويدئويي کردند و تحول واج‏شناسي، قابليت فهم، واژگان‏شناسي و گرامر كودك را مورد ارزيابي قرار دادند و با داده‏هاي مربوط به دو كودك شنوا با همان ميانگين طول گفتار مقايسه کردند(20). براي اثبات بخشي از مشاهدات در طي دوازده ماه، داده‏ها به‏مدت سه ماه ديگر هم ثبت شدند. نتايج دوازده ماه نخست (13 تا 24 ماه پس از كاشت حلزون) نشان‏دهندۀ تفاوت‏هايي در رشد زباني كودك كم‏شنوا با كودكان شنوا بود. رشد واج‏شناسي و واژگان‏شناسي با سرعت برابر و گاه بيشتر از كودكان شنوا بود. اما اشكالاتي در گرامر كودك دیده مي‏شد. اطلاعات حاصل از سه ماه بعدي (25 تا 27 ماه پس از كاشت حلزون) اين مطالب را اثبات كرد. در اين ميان، استفاده از گفتار نشانه‏ای براي كودك بسیار مفيد بود. درک همخوان‏ها در اثر استفاده از گفتار نشانه‏ای بهبود چشمگیری داشت(1و20). این امر توسط Reamy و Brackett (1999) و در زبان فرانسوی نیز توسط Charlier (1992) گزارش شده است(21و22).

گفتار نشانه‏ای نه تنها مختصات زنجیری گفتار، بلکه مختصات زبرزنجیری را نیز متأثر می‏کند. این امر در برخی پژوهش‏ها نشان داده شده است(22)؛ از جمله Tammasaeng (1985) تأثير گفتار نشانه‏ای را بر درك آهنگ گفتار در كودكان تايلندي كم‏شنوا مورد بررسي قرار داد. وی 36 دانش‏آموز در مقطع پنجم دبستان را که دچار كم‏شنوایی عميق بودند و در مدرسه كم‏شنوايان بانكوك ثبت نام كرده بودند مورد بررسی قرار داد. مهارت‏هاي لب‏خواني و گفتار نشانه‏ای به‏مدت شش ماه (يك ترم) به آنها آموزش داده شد. سپس آزمون درك آهنگ گفتار از آنها گرفته شد كه شامل 25 جفت‏واژه با آهنگ‏هاي مختلف بود. اين واژه‏ها بدون صدا و به‏صورت گفتاري و گفتار همراه با نشانه براي آنها ارائه شد. برخي از كودكان آموزش‏هاي عادي مدارس و گروهي آموزش‏هاي شفاهي دريافت مي‏كردند. نتايج نشان داد زماني كه تنها از گفتار استفاده مي‏شد 5/49 درصد امتياز درك به‏دست مي‏آمد و زماني كه از گفتار همراه با نشانه استفاده مي‏شد ميانگين امتيازها 2/86 درصد بود. كودكاني كه آموزش‏هاي شفاهي دریافت مي‏كردند، امتيازهای بالاتر (9/96%) از كودكاني داشتند كه از آموزش‏هاي عادي مدارس برخوردار بودند (‌2/86%). فقط امتياز لب‏خواني در هر دو گروه حدود 50 درصد بود. بنابراين گفتار نشانه‏ای كمك مي‏كرد مشخصات آهنگين زبان تايلندي براي كودكان كم‏شنوا واضح باشد(23).

گفتار نشانه‏ای علاوه بر درک همخوان‏ها، درک واکه‏ها را نیز متأثر می‏کند و این امر به‏ویژه برای آموزش زبان خارجی به افراد شنوا اهمیت دارد. Reed و همکاران (1992) درک واکه‏های زبان انگلیسی را در افراد نابیناـ‏ناشنوا با استفاده از گفتار نشانه‏ای و روش Tadoma بررسی کردند. افراد مورد مطالعه توانستند واکه‏ها و همخوان‏ها را به سادگی با این روش شناسایی کنند(24). Uchanski و همکاران (1994) نیز بهبود درک واکه را با استفاده از گفتار نشانه‏ای گزارش کردند(17).

بهبود درک کلی گفتار هدف نهایی همۀ برنامه‏های آموزش افراد كم‏شنوا است و گفتار نشانه‏ای رسیدن به این هدف را بسیار ساده می‏کند(22و23). گفتار نشانه‏ای توانايي‏هاي زباني، بياني و دريافتي کودکان كم‏شنوا را افزایش می‏دهد(24). Descourtieux و همكاران (1999) تأثير آموزش گفتار نشانه‏ای بر توانايي ارتباطي كودكان در سال‏هاي نخست (زير سه سال) را بررسي کردند. آنها نتايج را در سه كودك كم‏شنوای عميق گزارش كردند كه كاشت حلزون دريافت و در يك برنامۀ آموزش شفاهي شركت كرده بودند. نتايج نشان داد كودكاني كه پيش از عمل كاشت حلزون از طريق دیداری دركي از واژگان داشتند، پس از شش ماه استفاده از كاشت حلزون، اين واژه‏ها را تنها از راه شنیداری درك مي‏كردند(5). استفاده از گفتار نشانه‏ای حداقل به‏مدت يك سال درك گفتاري كودك را تكميل مي‏كرد. هرچه سن كودك به هنگام آموزش كمتر بود، پس از دريافت كاشت حلزون اجزاي زباني و واجي را سريع‏تر از طريق شنیداری دريافت مي‏كرد. بنابراين گفتار نشانه‏ای ابزاري مفيد در برنامه‏هاي توانبخشي پس از كاشت حلزون است كه دريافت گفتار را از راه شنیداری تسهيل مي‏كند(25). Vieu و همكاران (1998) توليد گفتار 12 كودك كم‏شنوای عميق فرانسوي زبان را مورد بررسي قرار دادند. آنها قابليت فهم واژه‏ها، عناصر نحوي جملات و الگوی جملات به‏کار رفته را با مقايسۀ بين مهارت‏هاي توليد گفتار و نوع روش ارتباطي در اين كودكان ارزيابي كردند. به اين ترتيب كه با طرح اندازه‏هاي مکرر قابليت فهم گفتار و عناصر نحوي جملات هر فرد را با خودش مقايسه كردند. آزمودني‏ها به‏طور متوسط هفت سال و دو ماه از كاشت حلزون استفاده كرده بودند. نتايج نشان مي‏داد امتيازهای قابليت فهم واژه‏ها ارتباط مستقيمي با ميزان تجربۀ استفاده از كاشت دارد و با بيشتر شدن اين تجربه، بهبود مي‏يابد. بالاترين امتيازهای قابليت فهم گفتار در گروهي بود كه از گفتار نشانه‏ای استفاده كرده بودند كه ميانگين امتيازهای 8/66 درصد در 36 ماه پس از كاشت حلزون به‏دست آوردند و از كودكان ديگري كه از آموزش‏هاي شفاهي‏ـ‏شنيداري يا زبان اشاره استفاده كرده بودند امتيازهای بالاتري داشتند. سطح زباني (الگوی جملات به‏کاررفته) با افزايش سال‏هاي استفاده از كاشت حلزون بهبود يافته بود. سه سال پس از كاشت، كودكاني كه آموزش شفاهي‏ـ‏شنيداري يا گفتاري نشانه‏ای ديده بودند قادر به توليد جملات بودند اما گروه زبان اشاره از توانايي كمتري برخوردار بودند. مهارت‏هاي توليد گفتار در گروه آموزش‏ديده به روش گفتار نشانه‏ای از هر دو گروه بهتر بود(26).

برخی پژوهش‏ها از جمله Brentari و Wolk (1986) به مقایسۀ روش‏های مختلف آموزشی افراد كم‏شنوا پرداخته‏اند. در بررسی دانشگاه Gallaudet، کارایی نسبی سه روش بیانی (گفتار به‏تنهایی، گفتار همراه با اشاره و گفتار همراه با گفتار نشانه‏ای) در قابلیت فهم گفتار در طول یک دورۀ نه‏ماهه مطالعه شد. پنج بزرگسال كم‏شنوای عمیق که تحت گفتاردرمانی پیوسته بودند در این بررسی شرکت کردند. آنها فهرست واژه‏هایی را در هریک از این سه شرایط بیانی می‏خواندند. شنوندگان باید واژۀ بیان شده را تنها از طریق شنیدن از یک آزمون چندگزینه‏ای شناسایی می‏کردند. بررسی نخست نشان داد گفتار همراه با گفتار نشانه‏ای بیشترین قابلیت فهم و گفتار همراه با زبان اشاره کمترین قابلیت فهم را ایجاد می‏کند(27). Wheeler و همکاران (2009) نیز نتایج مشابهی در نمونۀ کودکان با کاشت حلزون گزارش کردند(6).

در یک بررسی دیگر، Santana Hernández و همکاران (2003) نقش گفتار نشانه‏ای را در تحول حرف اضافه در زبان اسپانيولي بررسي کردند. هدف بررسي آنها مطالعۀ تحول زبان‏شناختي دانش‏آموزان كم‏شنوای عميق پيش از زبان‏آموزي، به‏ويژه در اكتساب و استفاده از حروف اضافۀ زبان اسپانيولي بود، زيرا حروف اضافه مقولهای واژگانی‏اند كه نقش مهمي در درك كلامي دارند. پژوهشگران ميزان تسلط دانش‏آموزان كم‏شنوا را در به كارگیری حرف اضافه و همبستگي آن با سيستم ارتباطي مورد استفادۀ آنها شامل روش شفاهي، گفتار نشانه‏ای يا زبان اشاره، مطالعه كردند. نتايج حاكي از آن بود كه روش‏هاي ارتباطی مختلف به درجات متفاوتي به اكتساب حروف اضافۀ اسپانيولي كمك مي‏كنند. بهترين نتايج به‏دست آمده مربوط به گفتار نشانه‏ای بود(18).

Koo (2008) ميزان دروني‏شدن و توليد واج‏شناسي زبان گفتاري را در افراد كم‏شنوا كه از گفتار نشانه‏ای استفاده مي‏كردند مورد بررسي قرار داد. نتايج حاكي از آن بود كه پردازش واج‏شناختي در استفاده‏كنندگان از گفتار نشانه‏ای منحصر به فرد و مبتني بر حركات دست است(28).

آگاهي واجي و كدشكني آن نیز در كودكان كم‏شنوا كه از گفتار نشانه‏ای استفاده مي‏كردند، توسط Alegria و Mattys (1999) ارزيابي شده است (نقل از 2). در این بررسی ارتباط بين عملكرد در يك تكليف آگاهي واجي، تكليف كدشكني،‌ توانايي خواندن با مدت زمان آموزش گفتار نشانه‏ای در ده كودك پيش‏دبستاني كم‏شنوا مورد ملاحظه قرار گرفته است. يافته‏ها حاكي از آن بود كه كودكان كم‏شنوا مي‏توانستند از اطلاعات واج‏شناسي خود براي قضاوت دربارۀ قافيه و كدشكني استفاده كنند اما ارتباطي بين عملكرد خواندن و مدت زمان آموزش گفتار نشانه‏ای گزارش نشد(2و14).

Leybaert و LaSasso (2010) درک گفتار را در کودکان کاشت حلزون شده در محیط‏های با نویز زیاد بررسی کردند و دریافتند امتيازهای گروه آموزش‏ديده با گفتار نشانه‏ای تفاوت معنی‏داري با گروه شنوا ندارد(29)

خلاصه مطالعات فوق در جدول 1 آمده است.

تأثیر گفتار نشانه‏ای بر بهبود توانایی‏های لب‏خوانی (گفتارخوانی) کودک كم‏شنوا

کودکانی که به‏طور مادرزاد کم‏شنوای عمیق به دنیا می‏آیند، حتی اگر هوشبهر و پتانسیل‏های یادگیری در حد طبیعی داشته باشند، معمولاً در فعالیت‏هایی همچون درک گفتار، تولید گفتار، رشد و تحول زبان شفاهی، توانایی‏های فراواج‏شناختی، ‏حافظۀ آنی‏ برای محرک‏های زبان‏شناختی، خواندن و هجی کردن که مستلزم استفاده از جنبه‏های واج‏شناختی گفتار است، مشکل دارند. علاوه بر این، الگوی جانبی شدن نیمکره‏های مغزی آنها برای پردازش گفتار، عموماً غیراختصاصی است. محتمل‏ترین توضیحی که می‏توان در این خصوص بیان کرد، دسترسی کمتر کودکان کم‏شنوا به زبان شفاهی از طریق لب‏خوانی است(30).

اکنون پژوهش‏های گوناگون به روشنی نشان داده‏اند که افراد شنوا در شرایط طبیعی گوش‏دادن به گفتار به‏طور غیرارادی و ناخودآگاه، ‏حرکات لبی را که به‏ هنگام تولید گفتار ایجاد می‏شود، پردازش می‏کنند. این واقعیت که اطلاعات دیداری گفتار پردازش اطلاعات شنیداری را به‏طور غیرارادی متاثر می‎کند، توسط McGurk و McDonald (1976) نشان داده شد. این اثر که اثر مک گورک McGurk effect نامیده می‏شود نشان می‏دهد که لب‏خوانی می‏تواند درک گفتار را تغییر دهد بی‏آنکه شرکت‏کنندگان در آزمایش بتوانند اثر آن را خنثی کنند. داده‏های به‏دست آمده از بررسی‏های McGurk و McDonald نکات مهمی برای افراد كم‏شنوا در برداشت. پژوهش‏های دیگر نیز نشان داد اطلاعات دیداری گفتار مربوط در همان قسمت‏هایی از مغز پردازش می‏شود که مربوط به اطلاعات شنیداری گفتارند(1). بنابراین، افراد كم‏شنوا باید نمادهای واج‏شناختی را نه تنها از طریق باقی‏ماندۀ شنوایی خود بلکه از طریق اطلاعات دیداری که از لب‏خوانی کسب می‏کنند، به‏دست آورند(1). گفتار نشانه‏ای از این طریق کمک بسیاری ارائه می‏کند. Alegria و Lechat (2005) نشان دادند ناهمخوانی بین لب‏ها و حرکات دستی گفتار نشانه‏ای، سبب مبهم شدن گفتار و کم شدن میزان درک فرد می‏شود. زمانی که حرکات دستی با لب‏ها همخوانی داشته باشد، درک فرد افزایش می‏يابد. این امر در مورد کودکانی که زودهنگام آموزش‏های گفتار نشانه‏ای را آغاز کرده‏اند، بیشتر است. زمانی که حرکات دستی گفتار نشانه‏ای و لب‏ها ناهمخوانی داشته باشند، عملکرد درک گفتار فرد ضعیف‏تر از لب‏خوانی تنهاست(14). این نتایج مشابه نتایج پدیدۀ McGurk است.

گفتار نشانه‏ای تأثیر مستقیمی بر توانایی لب‏خوانی دارد. در

زبان انگلیسی Charlier و Leybaert (2000) و Duchnowski و همکاران (2000) و در زبان اسپانیولی Torres و همکاران (2006) بهبود لب‏خوانی را در اثر استفاده از گفتار نشانه‏ای گزارش کردند(20،31و32). در حقیقت مهم‏ترین هدف گفتار نشانه‏ای تکمیل لب‏خوانی است. افزایش توانایی لب‏خوانی در حقیقت درک گفتار کودک كم‏شنوا را افزایش می‏دهد. بعضي از پژوهشگران نشان دادنـد که میـزان درک گفتـاری بـا گفتـار نشانه‏ای بیـش از میـزان درک بـا لب‏خـوانـی اسـت و گفتـار نشانه‏ای، لب‏خـوانـی را بهبـود مـی‏بخشــد. درک واژه‏هـا و هجــاهــای انگلیسی با لب‏خوانی تنها به‏ترتیب 25 درصد و 35 درصد و با گفتار نشانه‏ای 80 درصد و 90 درصد است. گفتار نشانه‏ای سبب بهبود چشمگیر عملکرد لب‏خوانی کودکان می‏شود و ابهامات موجود در لب‏خوانی را از بین می‏برد(2). Alegria و Lechat (2005) در یک بررسی کودکان كم‏شنوا را که زودهنگام (پیش از دو سالگی) و دیرهنگام (دیرتر و در مدرسه) تحت آموزش گفتار نشانه‏ای قرار گرفته بودند مورد مطالعه قرار دادند و واژه‏هایی با و بدون استفاده از گفتار نشانه‏ای به آنها ارائه کردند. تأثیر گفتار نشانه‏ای در گروهی که زودهنگام آموزش دیده بودند به‏ویژه در مورد واژه‏نماها به‏طور معنی‏داری بالاتر از گروهی بود که دیرهنگام آموزش دیده بودند(14). Cornett(1988) نیز کارایی گفتار نشانه‏ای در بهبود توانایی لب‏خوانی واژه‏های گفتاری را گزارش کرد(13).

مطالعاتی که به بهبود توانایی لب‏خوانی (گفتارخوانی) پرداخته‏اند در جدول 2 خلاصه شده‏اند.

تأثير گفتار نشانه‏ای بر بهبود توانايي‏هاي خواندن و نوشتن كودك كم‏شنوا

در طول تاريخ همواره يك رابطه علت و معلولي بين کم‏شنوایی و تحول شناختي ضعيف مطرح بوده است. Vernon (2005) نشان داد که اين ارتباط وجود دارد، ولي معمولاً ناشي از مسائل اجتماعي، آموزشي يا باليني و نه خود آسیب شنوایی است(33). اما اكنون نيز در قرن بیست و یکم بسياري از كودكان كم‏شنوا دو نقص اساسي را در روند تحول خود نشان مي‏دهند که عبارتند از اكتساب كند و ناكامل زبان شفاهي(36-34) و به‏دنبال آن توانايي خواندن ضعيف(1). خواندن قوي‏ترين ابزار شناختي براي يادگيري است. رفع نقص خواندن در افراد كم‏شنوا همواره محور همه تلاش‏هاي آموزشي بوده است و هيچ‏گاه به‏طور كامل رفع نشده است و علت آن نبود تسلط كافي كودك كم‏شنوا بر زبان شفاهي، و به‏طور اختصاصي‏تر نبود برخي از جنبه‏هاي آن به‏ويژه آگاهي واجي است. در حقیقت آموزش كودكي كه كم‏شنوا به دنيا مي‏آيد مبارزه‏ای بر عليه فقر شناختي اوست. گام اساسي در اين مبارزه اين است كه گفتار را براي كودك كم شنوا قابل فهم نماییم(1،36و37). مهارت‏هاي خواندن كودكان كم‏شنوا معمولاً با تأخير همراه است و اين تأخير با بالاتر رفتن سن افزايش مي‏يابد(38). ميزان دانش كودك كم‏شنوا در مورد زبان گفتاري پيش‏گويي‏كنندۀ مهمي در مورد توانايي خواندن اوست(39).

Leybaert (2000)، پژوهشگر بلژیکی، در بررسی خود دربارۀ اکتساب واج‏شناسی از طریق دیداری و توانایی هجی کردن در کودکان کم‏شنوا، نشان داد که توانایی‏های واج‏شناختی به حس مورد استفاده (شنوایی یا بینایی) برای دریافت زبان گفتاری بستگی ندارد و هرچه بیشتر این پایه‏ها در کودک ایجاد شود، توانایی هجی کردن در سال‏های بعد بیشتر می‏شود(37). مهارت‏های گفتارخوانی بهترین شاخص‏های پیش‏گویی‏کننده برای تحول خواندن و نوشتن در سال‏های نخست دبستان است(40). اما حتی ماهرترین گفتارخوان‏ها معمولاً بیش از یک سوم واژه‏های گفتاری را نمی‏توانند تشخیص دهند. ابهام موجود در گفتارخوانی به دلیل شباهت در شکل ظاهری اجزای گفتاری است که جایگاه تولید یکسانی دارند، مانند /p/، /b/ و /m/(41و42). از این رو، تحول پایه‏های واج‏شناسی کودکان كم‏شنوا از طریق داده‏های گفتارخوانی کامل، درست و دقیق نیست. گفتار نشانه‏اي از طریق تکمیل گفتارخوانی، این پایه‏های زبان‏شناختی را تقویت می‏کند(3).

خواندن كودكان كم‏شنوا پس از كاشت حلزون با استفادۀ بيشتر آنها از راهبردهاي كدشكني واج‏شناختي و توانايي‏هاي زباني آنها همبستگي دارد. بررسي توانايي‏هاي خواندن كودكان كم‏شنوا پس از كاشت حلزون نشان مي‏دهد كودكان كم‏شنوا كه پيش از 42 ماهگي كاشت حلزون دريافت مي‏كنند، توانايي‏هاي خواندن مشابه همسالان شنواي خود دارند(43). كودكان كم‏شنوا به طور متوسط قادرند توانايي‏هاي خواندن را تا سطح كلاس سوم تا چهارم دبستان كسب كنند. آگاهي واج‏شناختي با ميزان توانايي خواندن دانش‏آموزان شنوا و کم‏شنوا همبستگي دارد. مهارت‏هاي خواندن كودكاني كه از ابتدا از طريق گفتار نشانه‏ای ارتباط برقرار مي‏كنند با همسالان شنواي آنها قابل مقايسه است(44و45). Colin و همکاران (2007) به بررسی عملکرد کودکان كم‏شنوا در شناسایی واژه‏ها و ارتباط آن با مهارت‏های واج‏شناختی آنان پرداختند. هدف مطالعۀ آنها این بود که روشن کنند 1ـ آیا مهارت‏های واج‏شناختی کودکان كم‏شنوای پیش‏دبستانی می‏تواند مهارت‏های آتی آنان را در خواندن و واج‏شناسی پس از یک سال آموزش خواندن رقم بزند (درست مانند کودکان شنوا)، 2ـ آیا سن آموزش دیدن به روش گفتار نشانه‏ای می‏تواند توجیه‏کنندۀ تفاوت بینفردی مشاهده شده در سطوح شناسایی واژه‏ها و مهارت‏های واج‏شناختی کودکان كم‏شنوا باشد. آنها 21 کودک پیش‏دبستانی كم‏شنوای شش‏ساله و 21 کودک شنوای همسن آنها را آزمودند و دو تکلیف واج‏شناختی به آنها دادند. سپس، 12 ماه بعد دو تکلیف واج‏شناختی دیگر و یک آزمون نوشتنی انتخاب واژه به آنها دادند. نتایج حاکی از آن بود که مهارت‏های واج‏شناختی ارزیابی شده پیش از آموزش خواندن می‏تواند امتیازهای شناسایی واژه‏های نوشتاری را در سال بعد هم برای کودکان شنوا و هم کودکان كم‏شنوا پیش‏بینی کند. سن شروع آموزش گفتار نشانه‏ای نیز پیش‏بینی‏کننده‏ای قوی در رابطه با امتیازهای شناسایی واژه‏های نوشتاری بود(36). Hanson و همکاران (1983) توانايي‏هاي نوشتن (هجي كردن) را در بزرگسالان شنوا و کم‏شنوا بررسي كردند. آنها دو گروه شنوا و کم‏شنوا را از نظر نوشتن ارزيابي و نوع اشتباههای آنها را در ديكته مطالعه كردند. نتايج حاكي از آن بود كه گروه كم‏شنوا كمتر از گروه شنوا نشانه‏هاي دقيق ساختار واج‏شناسي واژه‏ها را راهنماي خود در نوشتن قرار مي‏دهند و تكيه بر نشانه‏هاي گفتاري غيردقيقي دارند كه عمدتاً از لب‏خواني به‏دست مي‏آورند(43).

Algeria و همکاران (1999) نقش گفتار نشانه‏اي در شناسایی واژه‏های نوشتنی که کودک كم‏شنوا برای اولین بار با آن روبه‏رو می‏شود را بررسی کردند و نشان دادند از آنجا که گفتار نشانه‏ای سیستمی واجی است سبب می‏شود کودکان كم‏شنوا از سیستم‏های مشابه کودکان شنوا در خواندن استفاده کنند (به نقل از 2). در بررسی دیگری دانش‏آموزان شنوا و کم‏شنوای شش سال و هشت ماهه تا چهارده سال و چهار ماهه که از نظر سطح کلی هجی کردن همتاسازی شده بودند مورد ارزیابی قرار گرفتند و از آنها خواسته شد فهرستی از واژه‏های رایج و غیررایج را هجی کنند. آزمودنی‏ها عبارت بودند از: الف) دانش‏آموزان شنوا، ب) دانش‏آموزان كم‏شنوا که در سنین پایین به‏صورت خیلی فشرده در خانه آموزش دیده بودند و ج) دانش‏آموزان كم‏شنوا که در سنین بالاتر و تنها در مدرسه آموزش دیده بودند. یافته‏های پژوهش حاکی از این بود که هرچه دانش‏آموز در سن كمتري تحت آموزش‏هاي گفتار نشانه‏ای قرار گيرد و هرچه اين آموزش‏ها به‏صورت فشرده‏تري بوده باشد (هم در مدرسه و هم در منزل تحت آموزش بوده باشد) عملكرد بهتري دارد(2و33).

خلاصه مطالعات فوق در جدول 3 آمده است.

استفاده از گفتار نشانه‏ای در خانواده

هرچه گفتار نشانه‏اي زودتر مورد استفاده قرار گیرد بهتر است(4). براي كودكان هيچ‏گاه آموزش‏هاي رسمي و ويژۀ گفتار نشانه‏اي به كار نمي‏رود. استفادۀ پيوسته و دائمي گفتار نشانه‏اي توسط والدین و خانواده به كودك ناشنوا توانايي مي‏دهد درك زباني خود را درست همانند كودك شنوا توسعه بخشد. هيچ‏گاه براي شروع استفاده از گفتار نشانه‏اي براي يك خردسال ناشنوا دير

نيست و كودكان بزرگ‏تر را نيز مستقيماً مي‏توان آموزش داد. كودكاني كه از گفتار نشانه‏اي استفاده مي‏كنند در صورتي كه داراي مختصری باقي‏ماندۀ شنوايي باشند و از سمعك يا كاشت حلزون هم استفاده مناسب داشته باشند از طريق گفتار ارتباط برقرار مي‏كنند و نشانه‏ها را براي بيان و برقراری ارتباط به كار نمي‏برند (هرچند در مراحل نخست و در خردسالي ممكن است بيان ضعيفي داشته باشند). برخي از كودكان، به‏ويژه آن گروه كه شنوايي قابل استفاده‏اي ندارند، ممکن است گفتار نشانه‏اي را به‏عنوان روش ارتباطي خود به كار برند. كودكاني كه در خردسالي گفتار نشانه‏اي را به‏عنوان روش ارتباطي اصلي خود به كار مي‏برند ممكن است بعدها روش خود را به زبان گفتاري تغيير دهند‏(11). پس از چندی، دیگر نیاز به استفاده از گفتار نشانه‏ای نخواهد بود. اين زمان در كودكان مختلف متفاوت است، اما بيشتر خانواده‏ها به‏تدريج متوجه مي‏شوند كودك برای به‏دست آوردن كامل زبان گفتاري نياز دارد در سال‏هاي نخست به‏طور مداوم از گفتار نشانه‏اي استفاده كند. در سال‏هاي بعد بيشتر كودكان بدون كمك گرفتن از گفتار نشانه‏اي، ‌زبان گفتاري را تا حدي مي‏فهمند. در اين حالت خانواده‏ها اغلب استفاده از گفتار نشانه‏اي را کاهش می‏دهند. بسياري از كودكان كاشت حلزون شده پـس از آن كه آموختند با كاشت حلزون خود می‏توانند بشنوند، كمتر از گفتار نشانه‏اي استفاده مي‏كنند(45). اما اگر كودكي نتواند همۀ اصوات گفتاري را بشنود، خانواده بايد به استفاده از گفتار نشانه‏اي ادامه دهند تا كودك بتواند الگوي كامل زبان گفتاري را كاملاً ببيند. زماني كه كودك تسلط كامل به زبان پيدا كند، استفاده دائمي از نشانه‏ها را كنار مي‏گذارد، اما براي فراگيري واژه‏هاي جديد، تصحيح تلفظ‏هاي اشتباه و هنگامي كه لب‏خواني با مشكل روبه‏روست، گفتار نشانه‏اي هميشه مفيد است(12).

استفاده از گفتار نشانه‏ای در افرادی که کم‏شنوا نیستند

گفتاردرمانگران نخسین کسانی بودند که گفتار نشانه‏ای را برای دانش‏آموزان با شنوایی طبیعی به‏کار بردند. به‏دنبال آنها مربیان و والدین نیز این امر را گسترش دادند(23) علت توجه به گفتار نشانه‏ای در دیگر گروه‏ها این بود که مربیان متوجه شدند دانش‏آموزان کم‏شنوایی که از گفتار نشانه‏ای استفاده می‏کنند خیلی واضح‏تر صحبت می‏کنند و در حقیقت گفتار نشانه‏ای ابزاری ساده برای شناسایی واج‏ها از یکدیگر است. گفتار نشانه‏ای در گروه‏های دچار اختلالات پردازش شنیداری، اختلال یادگیری و ناتوانی خواندن، طیف اختلالات اوتیسم، آپراکسی، دیسپراکسی، رشدی، نابینایی‏ـ‏ناشنوایی، و همچنین آموزش زبان دوم برای کودکان عادی/دوزبانه نیز استفاده می‏شود. در صورت نیاز به استفاده از گفتار نشانه‏ای، این سیستم می‏تواند تسهیلات بسیاری، از جمله تشخیص صداهای گفتاری (واج‏ها) و افتراق آنها از یکدیگر را که برای یادگیری اصوات و خواندن ضروری است در اختیار کودک قرار دهد(13). گفتار نشانه‏ای همچنین در آموزش کودک برای تولید صداهای گفتاری (واج‏ها) مؤثر است. زیرا در گفتار نشانه‏ای، تمرکز بر جایگاه و حرکات لب‏ها، دندان‏ها و زبان است و الگویی منحصر به فرد برای کودکان فراهم می‏کند تا بتوانند تولید و تشخیص صداها را تقلید کنند. در عین حال، نشانه‏ها روش‏های شنیداری‏ـ‏شفاهی‏ـ‏دیداری را تقویت می‏کنند و آموزش توالی واج‏ها در گفتار و زبان با گفتار نشانه‏ای میسر است. از بعد دریافتی، کودک توالی صداهای گفتاری را هم می‏شنود و هم می‏بیند. بنابراین واج‏های متوالی در گفتار و زبان را دریافت می‏کند(10و23). از بعد بیانی، همان‏طور که کودک به‏کارگیری نشانه‏ها را همراه با تولید گفتار (توالی واج‏ها) الگوبرداری می‏کند، این الگوهای حرکتی دست‏ها سبب تقویت الگوهای حرکتی گفتار و الگوهایی شنیداری‏ـ‏کلامی می‏شود. همچنین، الگوهای عصب‏شناختی در مغز ایجاد می‏شود که پایه‏هایی برای اکتساب زبان است(5و14).

در سندرم داون و اختلالات تکاملی، از توانایی و علاقۀ کودک به تماشای افراد و تقلید از آنها استفاده می‏شود. در آموزش‏ها هر بار یک یا دو صدا استفاده می‏شود و آموزش در قالب بازی‏ها یا فعالیت‏های معنی‏دار به‏کار می‏رود. بهتر است انتخاب کلمات براساس علائق کودک باشد و از صداهایی استفاده شود که در بازی‏های گفتاری به‏کار می‏رود.

در اختلال پردازش شنیداری، دریافت اصوات گفتاری به‏صورت دیداری، برای مثال نگاه با دقت به لب‏ها در یک اتاق پر سر و صدا، ما را قادر می‏سازد تا صداها را پردازش کنیم و متوجه معنای آنها شویم. همچنین، در گفتار نشانه‏ای میزان دیرش اصوات گفتاری بیشتر می‏شود و این امر به مغز اجازه می‏دهد واج‏ها را پردازش کند، تمایز دهد، و درک کند. زیرا زمانی که از گفتار نشانه‏ای استفاده می‏کنیم، واج‏ها تا زمانی که ادا می‏شوند می‏توانند دیده و شنیده شوند(40).

گفتار نشانه‏ای می‏تواند دریافت گفتار بدون صدا را نیز فراهم کند. بنابراین، اگر کودک حساسیت بیش از حد نسبت به صدا داشته باشد یا هیچ‏گونه دسترسی به صدا نداشته باشد می‏توان از آن استفاده کرد. گفتار نشانه‏ای همراه با شکل لب‏ها در کنار هم سبب می‏شوند صداها برای کودک متفاوت از هم دیده شوند، درست به همان صورت که دیگران آنها را متفاوت می‏شنوند. بنابراین زبان گفتاری و تلفظ‏ها به لحاظ دیداری کاملاً برای کودک واضح و قابل تشخیص‏اند، و می‏توان در همه گفتگوها، تمرینات و محاورات، گفتار نشانه‏ای را بدون صدا به‏کار برد و سپس، به‏تدریج در تعاملات خود صداهای آرامی را اضافه کرد(30).

گفتار نشانه‏ای در اختلالات طیف اوتیسم برای افزایش توجه دیداری (تماس چشمی با دیگران، تعامل با دیگران و حساسیت نسبت به دیگران) و افزایش توجه شنیداری (توجه به صداهای گفتاری و غیرگفتاری، تمایز بین صداها و ارتباط دادن صداها و واژه‏ها به معانی آنها) به‏کار می‏رود. توجه کودک به نشانه‏ها جلب می‏شود، زیرا حرکات دست در گفتار نشانه‏ای باعث می‏شود کودک به‏صورت گوینده توجه کند.

در آپرکسی، دیسپراکسی، و آفازیا، کنترل عصبشناختی عضلاتی که در تولید گفتار دخالت دارند دچار اختلال است. در نتیجه باید هم آرام صحبت کنیم و هم آرام نشانه‏ها را همراه آن به‏کار بریم تا کودک فرصت پیدا کند اطلاعات را به خوبی پردازش کند و هر زمان امکان داشت بهتر است شیء مورد بحث را نشان دهیم. مثلاً زمانی که در مورد کلاه صحبت می‏کنیم، آن را نشان هم دهيم. گفتار نشانه‏اي و گفتار آرام توجه كودك را به حرکات گفتاري جلب مي‏كند. انجام نشانه‏ها توسط كودك همچنین سبب تحريك و به‏كارگيري عضلات صورت او مي‏شود(23).

اگر بینایی کودک خیلی کم باشد و یا قادر به دیدن نباشد، باید یک دست وی را روي صورت خود (Tadoma) و دست دیگرش را دور دستی که با آن نشانه‏ها را انجام مي‏دهيم قرار دهیم. تحقیقات نشان داده‏اند که Tadoma + گفتار نشانه‏اي در دریافت همخوان‏ها و واكه‏ها كارايي بسياري دارد و تشخيص جفت‏هاي همخوان‏ـ‏واكه را تقريباً به‏طور كامل ميسر مي‏سازد. گفتار نشانه‏ای همچنین یک فعالیت آگاه‏کننده و تحريك‏كننده براي انگشتان كودك فراهم می‏کند(10،12و23). گفتار نشانه‏ای برای آموزش زبان دوم برای افراد شنوا یا کم‏شنوا نیز کارایی بالایی دارد(14).

گفتار نشانه‏ای در مدرسه و جامعه

اگر در مدرسه از گفتار نشانه‏اي استفاده شود، زبان گفتاري براي كودك واضح‏تر مي‏شود. مهمترين فايدۀ آن بهبود توانايي خواندن و نوشتن كودك است. مي‏توان برحسب نياز گفتار نشانه‏ای را به روش‏هاي مختلفی به‏كار برد. گاه مربي كودك، گفتار نشانه‏اي را به‏كار مي‏برد، گاه معلم يا مربي كمكي در مدرسه/كلاس تلفيقي براي بيان گفتار ديگران براي كودك، از گفتار نشانه‏اي استفاده مي‏كند. مي‏توان همیشه از گفتار نشانه‏اي استفاده كرد يا گهگاه براي بيان و تأكيد بر اصوات مختلف يا كمك به اصلاح تلفظ كودك از آن بهره جست. استفاده از گفتار نشانه‏اي در مدارس تلفيقي بسيار موفقيت‏آميز است و سبب مي‏شود كودك کم‏شنوا دسترسي كاملي به زبان گفتاري اطرافيان پيدا كند(44). نیازی نیست در مدرسه همۀ افراد از اين روش استفاده کنند. گفتار نشانه‏اي به كودكان بزرگ‏تر و بزرگسالان كمك مي‏كند مهارت‏هاي زباني خود را بهبود بخشند. همچنين مربيان رابط مي‏توانند با استفاده از گفتار نشانه‏اي به فرد كمك كنند تا در كلاس درس، سالن سخنراني يا هر جاي ديگري بتواند دسترسي كامل به زبان گفتاري داشته باشد. درون خانواده، گفتار نشانه‏اي معمولاً همراه با گفتار معمول و به‏منظور افزايش وضوح آن به‏كار مي‏رود. اما اگر فردي داراي مهارت كافي باشد مي‏تواند گفتار نشانه‏ای را همراه با گفتار بي‏صدا استفاده كند و سخنان نفر سوم را با اين روش براي فرد کم‏شنوا بيان كند. اين كار درست شبيه به كاري است كه رابطين زبان اشاره انجام مي‏دهند. در این حالت، يك زبان به زبان ديگر برگردانده نمی‏شود، بلكه همان زبان به‏صورت صدا به صدا توسط يك نـفر واسطـه كه رابـط نــام دارد براي فرد کم‏شنوا بيان مي‏شود. گاه افراد خانواده مي‏توانند به‏صورت غيررسمي نقش رابط را براي فرد بازي كنند. از رابطين گفتار نشانه‏اي مي‏توان در امر آموزش، در كلاس‏هاي درس، جلسات، معاينات پزشكي، تئاتر و غیره كمك گرفت. آنان بايد دقيقاً همۀ آنچه گفته مي‏شود را با استفاده از الگوهاي لبي واضح و با سرعت گفتار معمول به‏كار برند(10و43).

محدودیت‏های گفتار نشانه‏ای

گفتار نشانه‏ای مانند هر روش دیگر با محدودیت‏هایی روبه‏روست. هرچند اصوات شبیه به هم دارای اشکال دستی متفاوتی هستند و در نتیجه به‏طور کامل از یکدیگر قابل تشخیص‏اند، با اینحال حرکات لب بخش اصلی و پر اهمیت این سیستم را تشکیل می‏دهد و لب‏های گوینده باید همواره قابل مشاهده باشند. از این رو، فاصلۀ گوینده و شنونده نباید بیش از 20 فوت (سه متر) باشد و نور کافی بر بالاتنه و چهرۀ گوینده بتابد و گوینده در تاریکی قرار نگیرد. همۀ عواملی که می‏توانند لب‏خوانی را محدود کنند، گفتار نشانه‏ای را نیز با مشکل روبه‏رو می‏کنند(10-8).

با آن که گفتار نشانه‏ای به بسیاری از زبان‏ها و لهجه‏ها برگردانده شده و در کشورهای بسیاری به کار می‏رود، اما در همه جا وجود ندارد. در نتیجه، والدین کودکانی که گفتار نشانه‏ای به‏کار می‏برند، گاه با مقاومت مدارسی روبه‏رو می‏شوند که این سیستم ارتباطی را ندارند. کودکی که از گفتار نشانه‏ای استفاده می‏کند، معمولاً قادر است در مدارس عادی ثبت نام کند. در این صورت نیاز به یک رابط دارد که سخنان معلم را با گفتار نشانه‏ای برایش بازگو کند. تعداد رابطین گفتار نشانه‏ای بسیار کم و دسترسی به آنها گاه مشکل است.

با وجود آن که کودکانی که گفتار نشانه‏ای می‏آموزند می‏توانند از زبان اشاره به‏عنوان زبان دوم خود استفاده کنند، اما غالباً قادر به برقراری ارتباط با اجتماع كم‏شنوایان بزرگسال نیستند. دیگر محدودیت‏ها عبارتند از: الف) کودکانی که از چشم‏های خود برای «شنیدن» استفاده می‏کنند، دچار خستگی چشم می‏شوند و بیش از کودکان شنوا نیاز به استراحت بین صحبت‏ها دارند. البته این کار از لب‏خوانی تنها بسیار ساده‏تر است(33)؛ ب) اگر کودک از یک رابط استفاده کند برقراری ارتباط فردی وی با دیگران محدود می‏شود، بنابراین بهتر است به او اجازه دهیم گاه خودش با دیگران ارتباط برقرار کند(2)؛ ج) به علت این که گفتار نشانه‏ای گفتار را کاملاً قابل فهم می‎‏کند، ممکن است کودک تمایل نداشته باشد دیگر از باقی‏ماندۀ شنوایی‏اش استفاده کند. از این رو، مربیان باید به این مسأله توجه کامل داشته باشند که همراه با آموزش‏های گفتار نشانه‏ای، کودک از آموزش‏های دیگر به‏ویژه تربیت شنوایی و گفتاردرمانی نیز استفاده کند. زیرا کودک در هر حال برای شنیدن اصوات گفتاری و به‏ویژه غیرگفتاری و محیطی می‏تواند از باقی‏ماندۀ شنوایی‏اش بسیار بهره ببرد(2)؛ د) یکی دیگر از مشکل‏های عمدۀ گفتار نشانه‏ای این است که این روش به‏دلیل به‏کارگیری حرکات دستی، با زبان اشاره اشتباه می‏شود. در نتیجه، بسیاری از طرفداران روش‏های شفاهی آن را با زبان اشاره یکی در نظر می‏گیرند و گاه در مجامع عمومی از به‏کارگیری آن اکراه دارند. از سوی دیگر، چون طرفداران زبان اشاره گفتار نشانه‏ای را جزء روش‏های شفاهی می‏دانند با آن مخالفت می‏کنند، زیرا آن را متعلق به جامعۀ شنوایان ـ و نه خود ـ قلمداد می‏کنند؛ ه) مشکل دیگر این است که برای آموزش کودک كم‏شنوا، لازم است خانواده و مربی گفتار نشانه‏ای را به‏کار برند، و در واقع، آموزش‏ها برای والدین و مربیان است. بنابراین، آنها باید کاملاً با به‏کارگیری این روش موافق بوده و به یادگیری و استفادۀ دائمی از آن بپردازند(2).

نتیجه‏گیری

با توجه به پیشینۀ مورد بررسی می‏توان چنین نتیجه گرفت که گفتار نشانه‏ای از جمله روش‏های آموزش شفاهی کودکان كم‏شنوا است(2) که اثربخشی آن بر حیطه‏های مختلف ارتباطی در پژوهش‏های بسیاری گزارش شده است و اکنون به‏عنوان یکی از روش‏های آموزشی کودکان كم‏شنوا در بسیاری از کشورها و زبان‏ها کاربرد وسیع دارد. هدف اصلی گفتار نشانه‏ای در بهبود توانایی لب‏خوانی واج‏ها (واکه‏ها و همخوان‏ها)، هجاهای گفتاری، تک‏واژه‏ها، جملات و گفتار پیوسته مشخص شده است(10و11). این روش در عین حال درک ارتباط گفتاری کودک كم‏شنوا را نیز افزایش می‏دهد. ادراک شنیداری کودک كم‏شنوا با استفاده از گفتار نشانه‏ای بهبود می‏یابد. این تأثیر در درک شنیداری واج‏های گفتاری، هجاها، واژه‏ها، جملات و گفتار پیوسته مشخص شده است. گفتار نشانه‏ای درک شنیداری را در ارتباطات هم بهبود می‏بخشد. با توجه به این که درک و بیان دو جزء غیرقابل جدا شدن گفتار هستند، با افزایش درک، به‏تدریج بیان نیز افزایش می‏یابد و این امر در بسیاری از پژوهش‏ها گزارش شده‏ است(13،24و42). گفتار نشانه‏ای سبب بهبود توانایی بیانی کودک كم‏شنوا می‏شود و پایه‏های زبان‏شناسی وی را بهبود می‏بخشد. گنجینۀ واژگان کودکی که از گفتار نشانه‏ای استفاده می‏کند به سرعت افزایش می‏یابد و در مقایسه با دیگر روش‏های ارتباطی، گنجینۀ واژگان کودکانی که از گفتار نشانه‏ای استفاده می‏کنند بیشتر و کامل‏تر است(10و12).

خواندن و نوشتن که هدف اصلی آموزش و پرورش کودکان كم‏شنوا است، با استفاده از گفتار نشانه‏ای بهبود قابل توجهی پیدا می‏کند. هرچه گفتار نشانه‏اي در سن کمتری آغاز شود و هرچه آموزش‏ها فشرده‏تر باشد (هم در مدرسه و هم در منزل) اثربخشی آن بیشتر خواهد بود(26).

با استفاده از گفتار نشانه‏ای، آموزش دیگر زبان‏ها (زبان‏های خارجی) نیز بسیار آسان می‏شود. این روش به غیر از کودکان كم‏شنوا برای دیگر کودکان استثنایی نیز کاربرد دارد و البته مانند هر روش ديگري محدوديت‏هايي هم دارد(12).

با وجود همۀ مزایایی که این سیستم ارتباطی برای کودکان کم‏شنوا در بر دارد، جای تأسف است که پس از گذشت چند دهه از تدوین آن هنوز به کشور ما معرفی نشده است. اکنون که برگردان فارسی گفتار نشانه‏ای در دسترس همۀ کودکان و بزرگسالان فارسی‏زبان قرار دارد، لازم است به‏عنوان یکی از روش‏های موفق ارتباطی در کنار دیگر روش‏ها در اختیار کودکان کم‏شنوای فارسی‏زبان در ایران و سراسر جهان قرار گیرد. خانوادۀ کودک کم‏شنوا آزاد است خود تصمیم بگیرد که از چه روشی استفاده کند، اما بر ماست که دید روشنی از همۀ روش‏های موجود به او بدهیم. زیرا هر کودک کم‏شنوا با توجه به ظرفیت‏ها، توانایی‏ها و علایق خود و خانواده‏اش می‏تواند روش ارتباطی و رویکرد آموزشی خود را داشته باشد. امروزه با همه‏گیر شدن برنامه‏های شناسایی و مداخلۀ به‏هنگام، وظیفۀ کارشناسان و متخصصان کشور خطیر شده، بار مسئولیت بیشتری برای ارائۀ خدمات بهتر برای کودکان کم‏شنوا بر دوش ایشان است. خوشبختانه گفتار نشانه‏ای زبان فارسی از ساده‏ترین نسخه‏های تهیه شده بین زبان‏های مختلف دنیاست، و یادگیری آن در یک تعطیلات پایان هفته میسر است و کارایی آن بر لب‏خوانی، تمایز و ادراک گفتار (از واکه و همخوان تا گفتار پیوسته) مورد بررسی و تأیید قرار گرفته است. این روش گرچه برای کودکان کاشت حلزون شده و مدارس تلفیقی می‏تواند بسیار مفید باشد، اما به‏ویژه برای آن دسته از کودکان کم‏شنوایی که دسترسی به امکانات و فناوری ندارند وکودکان نقاط محروم می‏تواند بسیار راهگشا باشد.

1. McGurk H, MacDonald J. Hearing lips and seeing voices. Nature. 1976;264(5588):746-8.

2. LaSasso CJ, Crain KL, Leybaert J. Cued speech and cued language for deaf and hard of hearing children. 1^st ed. San Diego: Plural Publishing, Inc; 2010.

3. Leybaert J, Lechat J. Variability in deaf children's spelling: The effect of language experience. J Educ Psychol. 2001;93(3):554-62.

4. LaSasso C, Crain K, Leybaert J. Rhyme generation in deaf students: the effect of exposure to cued speech. J Deaf Stud Deaf Educ. 2003;8(3):250-70.

5. Descourtieux C, Groh V, Rusterholtz A, Simoulin I, Busquet D. Cued speech in the stimulation of communication: an advantage in cochlear implantation. Int J Pediatr Otorhinolaryngol. 1999;47(2):205-7.

6. Wheeler A, Archbold SM, Hardie T, Watson LM. Children with cochlear implants: the communication journey. Cochlear Implants Int. 2009;10(1):41-62.

7. Marschark M, Spencer PE, Nathan PE. The Oxford handbook of deaf studies, language, and education. 2^nd ed. New York: Oxford University Press; 2011.

8. Movallali G. Sara lip-reading test; Development, standardization and evaluation in a group with acquired hearing impairment. J Rehab. 2001;3(1):32-37. Persian.

9. Movallali G. Teaching lipreading (speechreading) skills. Audiol. 2004:13(1):45-50. Persian.

10. Movallali G, Moussavi A. Review of 50 years research about speech reading. Audiol. 2003;11(1-2):65-76. Persian.

11. Krause JC, Pelley-Lopez KA, Tessler MP. A method for transcribing the manual components of cued speech. Speech Commun. 2011;53(3):379-89.

12. Movallali G, Afrooz GhA, Hassan-Zadeh S, Malakooti B. Evaluation of the effects of Persian cued speech practice upon speech discrimination scores of hearing impaired children. Audiol. 2010;19(2):39-46. Persian.

13. Cornett RO. Cued speech, manual complement to lipreading, for visual reception of spoken language. Principles, practice and prospects for automation. Acta Otorhinolaryngol Belg. 1988;42(3):375-84.

14. Alegria J, Lechat J. Phonological processing in deaf children: when lipreading and cues are incongruent. J Deaf Stu Deaf Educ. 2005;10(2):122-3.

15. Nicholls GH, Ling D. Cued Speech and the reception of spoken language. J Speech Hear Res. 1982;25(2):262-9.

16. Santana R. Papel de la palabra complementada en el desarrollo yuso de las representaciones fonologicas en el sordo [Cued speech role on the development and use of deaf's phonological representations]. [Unpublished Ph.D. Dissertation]. Las Palmas de Gran Canaria, Spain: University of Las Palmas de Gran Canaria; 1999.

17. Uchanski RM, Delhorne LA, Dix AK, Braida LD, Reed CM, Durlach NI. Automatic speech recognition to aid the hearing impaired: prospects for the automatic generation of cued speech. J Rehabil Res Dev. 1994;31(1):20-41.

18. Santana Hernández R, Torres Monreal S, García Orza J. The role of cued speech in the development of Spanish prepositions. Am Ann Deaf. 2003;148(4):323-32.

19. Leybaert J, D'Hondt M. Neurolinguistic development in deaf children: the effect of early language experience. Int J Audiol. 2003;42 Suppl 1:S34-40.

20. Torres S, Moreno-Torres I, Santana R. Quantitative and qualitative evaluation of linguistic input support to a prelingually deaf child with cued speech: a case study. J Deaf Stu Deaf Educ. 2006;11(4):438-48.

21. Reamy CE, Brackett D. Communication methodologies: options for families. Otolaryngol Clin North Am. 1999;32(6):1103-16.

22. Charlier BL. Complete signed and cued French. An original signed language-cued speech combination. Am Ann Deaf. 1992;137(4):331-7.

23. Tammasaeng MC. The effects of cued speech upon tonal perception of the Thai language by hearing-impaired children. In: Taylor IG, editor. The education of the deaf-current perspectives, Vol. 1, 1985 international congress on the education of the deaf. Beckenham, Kent, UK: Croom Helm Ltd; 1987.

24. Reed CM, Rabinowitz WM, Durlach NI, Delhorne LA, Braida LD, Pemberton JC, et al. Analytic study of the Tadoma method: improving performance through the use of supplementary tactual displays. J Speech Hear Res. 1992;35(2):450-65.

25. Cornett RO, Daisey ME. The cued speech resource book for parents of deaf children. 2^nd ed. Cleveland, OH: National Cued Speech Association; 2000.

26. Vieu A, Mondain M, Blanchard K, Sillon M, Reuillard-Artieres F, Tobey E, et al. Influence of communication mode on speech intelligibility and syntactic structure of sentences in profoundly hearing impaired French children implanted between 5 and 9 years of age. Int J Pediatr Otorhinolaryngol. 1998;44(1):15-22.

27. Brentari D, Wolk S. The relative effects of three expressive methods upon the speech intelligibility of profoundly deaf speakers. J Commun Disord. 1986;19(3):209-18.

28. Koo D, Crain K, LaSasso C, Eden GF. Phonological awareness and short-term memory in hearing and deaf individuals of different communication backgrounds. Ann N Y Acad Sci. 2008;1145:83-99.

29. Leybaert J, LaSasso CJ. Cued speech for enhancing speech perception and first language development of children with cochlear implants. Trends Amplif. 2010;14(2):96-112.

30. Marschark M, Spenser PE. Oxford handbook of deaf studies, language, and education. 1^st ed. New York: Oxford University Press; 2003.

31. Charlier BL, Leybaert J. The rhyming skills of deaf children educated with phonetically augmented speechreading. Q J Exp Psychol A. 2000;53(2):349-75.

32. Duchnowski P, Lum DS, Krause JC, Sexton MG, Bratakos MS, Braida LD. Development of speechreading supplements based on automatic speech recognition. IEEE Trans Biomed Eng. 2000;47(4):487-96.

33. Vernon M. Fifty years of research on the intelligence of deaf and hard-of-hearing children: a review of literature and discussion of implications. J Deaf Stud Deaf Educ. 2005;10(3):225-31.

34. Marschark M, Sapere P, Convertino CM, Mayer C, Wauters L, Sarchet T. Are deaf students' reading challenges really about reading? Am Ann Deaf. 2009;154(4):357-70.

35. Harris M, Terlektsi E. Reading and spelling abilities of deaf adolescents with cochlear implants and hearing AIDS. J Deaf Stud Deaf Educ. 2011;16(1):24-34.

36. Colin S, Magnan A, Ecalle J, Leybaert J. Relation between deaf children's phonological skills in kindergarten and word recognition performance in first grade. J Child Psychol Psychiatry. 2007;48(2):139-46.

37. Leybaert J. Phonology acquired through the eyes and spelling in deaf children. J Exp Child Psychol. 2000;75(4):291-318.

38. Woodhouse L, Hickson L, Dodd B. Review of visual speech perception by hearing and hearing-impaired people: clinical implications. Int J Lang Commun Disord. 2009;44(3):253-70.

39. Movallali G, Biglariyan A. Designing Sara Lipreading test (No.2) and implementing it in hearing adults. J Rehab. 2003;4(2):53-8. Persian

40. Wang Y, Trezek BJ, Luckner JL, Paul PV. The role of phonology and phonologically related skills in reading instruction for students who are deaf or hard of hearing. Am Ann Deaf. 2008;153(4):396-407.

41. Moreno-Torres I, Torres S. From 1-word to 2-words with cochlear implant and cued speech: a case study. Clin Linguist Phon. 2008;22(7):491-508.

42. Harris M, Marschark M. Literacy in the classroom and beyond. J Deaf Stud Deaf Educ. 2011;16 (1):1.

43. Hanson VL, Shankweiler D, Fischer FW. Determinants of spelling ability in deaf and hearing adults: access to linguistic structure. Cognition. 1983;14(3):323-44.

44. Marschark M, Johnson HA. From research to practice. J Deaf Stud Deaf Educ. 2008;13(1):1-2.

45. Jones MC. Cued speech. ASHA. 1992;34(1):74.