بازشناسی بیانات هیجانی یک مهارت ارتباطی تعیینکننده در انسانهاست. حساسیت به بیانات چهرهای در ماههای اولیۀ رشد اتفاق میافتد. بیانات چهرهای به حضور يك محرك فيزيكي نیاز دارند (مانند تصوير يا يك صورت واقعي و شنيدن صدا)؛ اما موارد ديگر ماهيت ارجاعي دارند و به حضور محرك فيزيكي بستگی ندارند. برای مثال، حس همدردی از طريق مسيرهاي گوناگون ارتباطي، همچون مكالمۀ مستقيم، تماشاي فيلم يا نمايش، خواندن داستان، مكاتبات و غیره دريافت ميشود. به این ترتیب، بسياري از ابعاد زندگي عاطفي و هيجاني به مسير ارتباطي ويژهاي بستگي ندارند(3-1). رشد درك و فهم عاطفي بهعنوان بعد ضروري رشد ذهني، اجتماعي و شخصيتي كودك درنظر گرفته ميشود. اين مقاله در صدد بررسي این مسئله است كه آيا رشد هيجاني و عاطفي در كودكان ناشنوا نيز همانند كودكان شنوا صورت میگیرد یا خیر، و اینکه آيا ابعاد و مؤلفههاي رشد هيجاني و عاطفي در اين دو گروه از كودكان با يكديگر متفاوت است؟
تشخيص و تفسير حالات چهرهاي هيجان
مطالعات در زمینۀ توانايي پردازش حالات چهرهاي نوزادان شنوا حاکی از آن است كه اين كودكان از سنين كم قادر به تميز چهرههای با حالات هيجاني متفاوت هستند. آنها در سن سه ماهگي میتوانند حالات هيجاني تعجب، خشم و ناراحتي را تشخیص دهند(4) و لبخند و اخم را از یکدیگر بازشناسند(5) و درجات متفاوت شادي را درک کنند(6).
اگرچه عملكرد كودك در اين سن مؤثر و گيرا است، اما اعتقاد بر اين است كه تمايز عاطفي حالات متفاوت هيجانات چهرهاي بهطور كامل تا حدود سن هفت ماهگي ادراك نميشود(7). علاوه بر اين، نوزاد در حدود سن نه ماهگي شروع به استفاده از بيان حالات هيجاني چهرهاي افراد مختلف بهعنوان پيامهاي اجتماعي ميکند(8). توانایی كودكان در سال اول زندگي در تمايز ميان حالات هيجاني چهرهاي متفاوت نشاندهندۀ این است كه درك و فهم بيان چهرهاي آنها بهطور كامل رشد كرده است؛ اگرچه توانايي درك و فهم عواطف و نامگذاري آنها در طول دوران كودكي بهتدريج شكل ميگيرد(9و10).
تشخيص و نامگذاري حالات هيجاني چهره در كودكان كمشنوا
در مورد كودكان كمشنوا دو فرضيه دربارۀ تشخيص حالات هيجاني چهره وجود دارد. در فرضیه اول، این ادعا مطرح است كه به دليل تکیۀ بیشتر اين كودكان بر اطلاعات ديداري، آنها حساسيت بيشتري در معنادهي به حالات هيجاني چهرهاي دارند. براساس فرضیه دوم كودكان کمشنوا در طول دوران مدرسه زبان اشاره را ميآموزند كه در آن حالات چهرهاي كاركردهاي واجشناختي دارند. برای مثال، بالا بردن ابروها بهمعناي داشتن پرسش و يا مشخص كردن ديدگاه است. بنابراين ممكن است كه استفاده از حالات چهرهاي بهعنوان مشخصههاي زبانشناختي، فهم و درك كودك كمشنوا را نسبت به هيجانات چهرهاي افزايش دهد. بنابراين استدلال، ممکن است افرادي تصور كنند در آزمونهای تشخيص حالتهاي هيجاني چهره، كودكان كمشنوا عملكرد بهتري دارند(11).
فرضيۀ ديگر تأكيد ميكند كه اگرچه تغيير حالات هيجاني چهرهاي يك مهارت غيركلامي در نظر گرفته ميشود، اما اين مهارت معمولاً در يك بافت كلامي و شنيداري رشد ميكند. بنابراين فرضيۀ اخير با تأكيد زيادي در تقابل با فرضيۀ اول است. به اين معنا كه ادعا ميكند فقدان ورودي شنيداري در طول دوران كودكي تأثير مخربي بر توانايي تشخيص حالات هيجاني چهرهاي كودكان کمشنوا دارد. تحقيقات همچنين عنوان ميكنند كه در ارتباطات اوليۀ مادرـكودك، ارتباط غیرقابل انکاری بین صدا و چهرۀ انسان وجود دارد(11).
فهم و درك کودکان شنوا از حالات چهرهاي ايستا مانند لذت و خشم و غیره با حضور اطلاعات شنيداري كه اين حالات را با لحن عاطفي منطبق ميكند، آسانتر ميشود(12و13). در پايان سال دوم زندگي، كودك در تعاملات دو نفری خود با والدین و ديگر بزرگسالان و همسالان، با نگاه به حالات هيجاني چهرهاي آنان و گوش فرا دادن به آنان قادرند اين حالات چهرهاي را تفسير کنند. بنابراين تعاملات اجتماعي اوليه، نقش حياتي برای کودکان در تسهيل اكتساب زبان و استفاده از كلمات مرتبط با حالات هيجاني ايفا ميكند(14).
شكي نيست كه فقدان اطلاعات شنيداري مشكلاتي در تعاملات ميان مادران شنوا و كودكان كمشنوا ايجاد ميكند. همچنين، محتمل است كه در سالهاي قبل از مدرسه كودكان کمشنوا كمتر در معرض زبان هيجاني قرار گيرند، به اين دليل كه قادر به شنيدن مكالمات افراد نيستند. اين كودكان، حداقل تا زماني كه زبان عمومي آنها رشد يابد، احتمالاً دريافت كم و كمتري از توضيحات پيچيدۀ هيجانات مربوط به خود و ديگران دارند. اطرافيان شنواي كودكان كمشنوا بهندرت بر زبان اشاره مسلط هستند تا به اين كودكان نياز به نمايش حالات هيجاني را آموزش دهند و با مشارکت در مكالمات با آنها حالات هيجاني انتزاعي را درگير کنند(15).
در تحقیق Dyck (2005) برای بررسی وجود تأخیر پایدار در اکتساب توانایی ادراک و بازشناسی هیجانی در نتیجۀ ناتواناییهای حسی، دو گروه از کودکان 6 تا 11 سال و 12 تا 18 سال كمشنوا و همچنین گروه شاهد عادی و بدون آسیب ارزیابی شدند. وی در تحقیق خود از مقیاس بازشناسی هیجانی (Emotional recognition scale: ERS) که شامل دو آزمون برای توانایی بازشناسی بیانات هیجانی صوتی، دو آزمون برای توانایی بازشناسی بیانات هیجانی چهرهای و سه آزمون برای ادراک هیجان بود استفاده کرد. بر طبق نتایج بهدستآمده، کودکان كمشنوا در مقایسه با همسالانشان در گروه شاهد تأخیرهای قابل توجهی در تمامی تکالیف مقياس بازشناسي هيجاني داشتند. با همتاسازی کودکان و نوجوانان كمشنوا با گروه شاهد از لحاظ توانایی کلامی با استفاده از مقیاس کلامی وکسلر، نتایج نشان داد که کودکان كمشنوا در مقیاسهای ERS عملکردی مشابه یا فراتر از گروه شاهد دارند. از این نتایج میتوان این گونه استدلال کرد که عملكرد کودکان كمشنوا در تکالیف بازشناسی و ادراک هیجانی با تواناییهای زبانی مرتبط است(16).
McCullough و همکاران (2004) در تحقیق خود از تصاویر مغناطيسي استفاده کردند تا مسیرهای عصبي این بیانات کارکردی را بهصورت مجزا بررسی کنند. آنها کودکان كمشنوا را که از زبان اشارۀ آمریکایی استفاده میکردند با همسالان شنوایشان مقایسه کردند. فعالیت دربارۀ بیانات هیجانی در کودکان شنوا در شیار گیجگاهی فوقانی نیمکرۀ راست و در کودکان كمشنوا در هر دو نیمکره دیده شد. همچنین هنگام بیانات چهرهای زبانی، در شیار گیجگاهی فوقانی نیمکرۀ چپ کودکان کمشنوا فعالیت دیده شد. در نیمکرۀ چپ کودکان كمشنوا و هر دو نیمکره کودکان شنوا در زمینۀ بیان هیجانی و زبانی، در شکنج مخروطی فعالیت دیده شد(17).
در تحقیقی دیگر اثربخشی برنامۀ روانیـآموزشی «صورتهای سرگرم کننده» برای بالا بردن توانایی فهم تجربۀ عاطفی در کودکان كمشنوا، روی 14 کودک ( 9 تا 13 سال) كمشنوای متوسط تا عمیق بهکار برده شد. پرسشنامۀ بازشناسی عاطفی Dyck (2003) بهعنوان پیشآزمون و پسآزمون روی آنها اجرا شد. نتایج افزایش معنیداری در کلمات عاطفی و درک هیجان در پسآزمون نسبت به پیشآزمون نشان داد، اما در سرعت و صحت بازشناسی هیجانی افزایشی در پسآزمون مشاهده نشد. در پسآزمون کودکان كمشنوای متوسط تا شدید تفاوتی با کودکان شنوا در بازشناسی هیجانی نداشتند، اما کودکان دارای مشکلات عمیق همچنان کمبودهای اساسی در این زمینه نشان دادند(18).
Wiefferink و همکاران (2013) ادراک هیجانی را روی 52 کودک شنوا و 57 کودک کمشنوای با کاشت حلزون 5/2 تا 5 ساله در دو بعد تشخیص هیجان و اختیار کردن هیجان در موقعیتهای اجتماعی مورد بررسی قرار دادند. در تمامی تکالیف مربوط به ادراک هیجان کودکان با کاشت حلزون نسبت به همسالان شنوایشان عملکرد ضعیفتری داشتند. در کودکان شنوا عملکرد و مهارتهای زبانی بهطور مثبتی با یکدیگر مرتبط بودند. در کودکان با کاشت حلزون، زبان تنها در تکالیفی که مستلزم درخواستهای کلامی از کودکان بود رابطۀ مثبتی داشت. براساس این یافتهها، آسیب شنوایی کودکان، تمام ابعاد ادراک هیجانی مورد بررسی در این مطالعه را تحت تأثیر قرار میدهد(19).
در مطالعهای دیگر ادراک هیجان و نظریۀ ذهن در دو گروه از کودکان کمشنوا که یکی از آنها از زبان شفاهی و گروه دیگر از زبان اشاره استفاده میکردند در مقایسه با همسالان عادی بررسی شده است. شرکتکنندگان شامل 52 کودک بودند که 20 نفر از آنها از زبان شفاهی و 10 نفر از زبان اشاره استفاده میکردند و 23 کودک شنوا بودند. آزمونها شامل تشخیص هیجان و فهم تکالیف و تکلیف باور غلط بود. نتایج مطالعه نشان داد که میان همۀ کودکان در عنوانگذاری هیجانات و توانایی دیدگاهپذیری مشابهتهایی وجود دارد. بین کودکان شنوا و کودکانی که از زبان شفاهی استفاده میکردند در تکالیف باور غلط و ادراک هیجانات تشابه عملکرد دیده شد و همچنین کودکانی که از زبان اشاره استفاده میکردند در برخی از تکالیف عملکرد پایینی داشتند(20).
توليد و فهم عناوين هيجاني
محققان از دو گروه از كودكان كمشنوا و شنوا در سنين ابتدايي مدرسه (در محدودۀ سني 6 تا 11 سال) خواستند كه عكسهاي مربوط به حالات هيجاني چهرهاي شادي، غم، خشم، ترس، نفرت و تعجب را با يكديگر منطبق کنند و عنواني برای آنها انتخاب کنند. بررسي اطلاعات نشان داد كه در هر دو گروه شنوا و كمشنوا بيشترين تشخيص درست مربوط به هیجانهای شادی و غم است. عملکرد كودكان هر دو گروه در تشخيص و افتراق خشم، نفرت و تعجب بهطور بارزی در سطح پايينتري قرار داشت. گروههاي شنوا و كمشنوا با سنین پایینتر در تمايز احساسات منفي مانند خشم، نفرت و ترس از غمگيني عملکرد اشتباه داشتند. نتايج تحقيقات نشان دادند كه فهم حالات هيجاني چهرهاي تقريباً در هر دو گروه كودكان شنوا و كمشنوا يكسان است. مهمترين یافتۀ اين تحقيقات اين بود كه كودكان كمشنوا عليرغم از دست دادن زودهنگام حس شنوايي این توانایی را دارند كه مانند کودکان شنوا عكسهاي مربوط به حالات هيجاني مختلف چهرهها را با يكديگر منطبق کنند(21). علاوه بر اين، اگرچه تشخيص برخي هيجانها نسبت به هیجانهای دیگر مشكلتر بود، اين سختي در تمايز در هر دو گروه مشابه بود كه در آن تشخيص شادي و غم آسانترين و نفرت و تعجب سختترين بود. همچنين الگوهاي خطاهايي كه كودكان مرتكب شده بودند آشكار ميكند كه كودكان كمشنوا و كودكان عادي فهم ادراكي يكساني در اين مورد دارند. برای نمونه، كودكان شنوا و كمشنوا در سنين كم اغلب غمگيني را بهعنوان حالت هيجاني چهرهاي نفرت و خشم میشناسند. اين يافتهها منطبق با اين فرضيه است كه كودكان در سنين كم تمايل دارند كه غمگيني را بهعنوان يك طبقه و دستهبندي اوليه بهكار برند تا زماني كه ياد ميگيرند كه از مشخصههاي متمايزكننده براي بيان حالات مختلف هيجاني منفي استفاده كنند(21).
یافتههای چندین مطالعه نشان میدهد که کودکان کمشنوا مشکلاتی در تشخیص هیجانها دارند. نویسندگان این مطالعات عموماً این مشکلات را با تأخیر در اکتساب زبان و فقدان فرصت گفتوگو با دیگر افراد در زمینۀ تجربیات فردی مرتبط دانستهاند. در مطالعهای در زمینۀ تشخیص هیجان، از کودکان با سطوح مختلف شنوایی خواسته شد هیجانهایی را که در صورتهای افراد یا شخصیتهای کارتونی نمایش داده میشود تشخیص دهند. یافتههای این مطالعه نشان داد که کودکان کمشنوا در مقایسه با همسالان شنوا بهطور معنیداری در تشخیص هیجانها عملکرد ضعیفی دارند(22).
Hopyan و همکاران (2011) در مطالعۀ خود روی 18 کودک 7 تا 13 سالۀ کاشت حلزون شده در گوش راست با میانگین سنی 2/9 سال و 18 کودک دیگر سالم که از لحاظ سن و جنس همتا شده بودند، از شرکتکنندگان خواستند 32 قطعۀ کوتاه موسیقی را بهعنوان شاد یا غمگین با اشاره به چهرههای خندان یا اخمدار نشان دهند. کودکان کاشت حلزون شده توانستند در حدی فراتر از شانس، شادی و غمگینی را تمایز دهند اما در مقایسه با همسالان شنوا عملکرد آنها ضعیفتر بود(23).
فهم و استفاده از قواعد تظاهر
در طول دوران سالهاي ابتدايي رشد هيجاني، كودكان شنوا به سرعت از فهم بيان هيجانهای چهرهاي خوشحالي، غمگيني، خشم، ترس، نفرت و تعجب عبور كرده شروع به آشكارسازي درك قواعد تظاهر ميکنند(24). به اين معنا كه قواعد رويدادها و پيشامدهايي را كه در آنها هيجانات ممكن است بيان شود يا نشود كنترل ميكنند. برای مثال، ممكن است فردي بهخاطر باختن در يك رقابت غمگين شود، اما انتظار ميرود كه نسبت به اين شكست صبور باشد و از ابراز ناراحتي در برابر حریف اجتناب کند و به فرد برنده تبريك بگويد. از فرد برنده نيز انتظار ميرود كه از ابراز هيجان شديد خودداري کند تا تحمل شكست براي طرف مقابل آسانتر شود. شواهدي وجود دارد كه نشان ميدهد بهميزان کسب قواعد تظاهر، شاخص سطح رسش اجتماعي کودکان بالا ميرود(24).
رشد قواعد تظاهر
استفاده از قواعد تظاهر نشان از وجود آگاهي از تفاوت ميان هيجاني كه احساس ميشود و هيجاني كه بيان ميشود، دارد. اين آگاهي حتي در كودكان شنوا در سنين سه تا چهار سالگي مشهود است كه از بيان هيجانات در برخي از موقعيتها خودداري ميكنند(25).
Harris (1986) بيان ميكند كه استفادۀ زودهنگام كودكان از قواعد تظاهر عمدي نيست. كودكان بهتدریج یاد میگیرند كه بيان هيجانات ممكن است اثر بدي داشته باشد و اين موضوع را با مشاهدۀ تأثير حالات هيجاني چهرهشان بر ديگران مییابند. بنابراين فهم كودكان از قواعد تظاهر شامل پايش شناختي است كه آگاهي از تمايز ميان هيجان واقعي و هيجان ظاهري (هيجاني كه نشان داده ميشود) را دربر ميگيرد.
با اين وجود آشكار است كه فرايندهاي اجتماعي شدن پايه و اساس اين پايش شناختي است. برای نمونه، كودكان از طريق تجربه ياد ميگيرند كه با تغيير دادن رفتار خود ميتوانند از خود و احساسات ديگران حمايت کنند. كودكان همچنين آموزشهاي روشني را از والدين و همسالانشان دريافت ميكنند. برای مثال، هنگامي كه كودكان هديهاي را دريافت ميكنند والدين اغلب به آنها آموزش ميدهند كه لبخند بزنند و تشكر كنند(25).
کودکان با افزایش سن از بزرگسالان استدلالهای پیچیدهتری برای پنهان کردن هیجان در موقعیتهای مختلف میشنوند، از آن جمله بزرگسالان از دلايلی عملي استفاده ميكنند تا رفتارهاي هيجاني آنان را كنترل کنند (اگر به اين شكل رفتار كني اجازه نداري بيرون بروي و بازي كني). آنها همچنين بر اين نكته تأكيد ميكنند كه رفتارهاي هيجاني تنظيم نشده بر احساسات ديگران تأثير ميگذارد (گريه نكن زيرا اگر مادربزرگ تو را ببيند ناراحت ميشود). استفاده از چنين جملاتي وسيلهاي مؤثر براي تنظيم هيجانات كودكان است و همچنين تأثيري قوي بر استفاده و درك كودكان از قواعد تظاهر دارد(26).
همانگونه كه ذکر
شد كودكان كمشنوا نسبت
به كودكان
عادي كمتر و
كوتاهتر
با مادرانشان
تعامل دارند.
علاوه بر
این، تعامل
كودكان کمشنوا
با همسالانشان
هم پایین است
و كمتر در
بازي با آنها
شركت ميكنند.
نتايج نشان ميدهد كه
فقدان مكالمه
و عدم كاربرد
كلمات مرتبط
با ابراز
هيجانات و
حالات ذهني ميتواند بر
اكتساب قواعد
تظاهر در
كودكان کمشنوا
اثر منفی
بگذارد(27و28). خلاصۀ
نتايج پژوهشهاي انجام
شده در جدول 1
آورده شده
است.
فهم قواعد تظاهر در كودكان كمشنوا
Hosie و همکاران (2000) در مطالعۀ خود روي كودكان شنوا و كمشنوای سنين 8 تا 14 سال، گزارشهایی از موارد بهكارگيري قواعد تظاهر توسط این کودکان در موقعيتهاي داستاني متفاوت كه به تنظيم هيجاناتی مانند خشم، ترس و شادي نياز داشت، ارائه كردند. اين محققان همچنين دلايل كودكان مورد مطالعه برای پنهان کردن هيجانات را بررسي كردند. در اين مطالعه براي كودكان داستانهايي خوانده ميشد و از آنها پرسيده ميشد كه در موقعيتهاي داستاني متفاوت اگر بهجاي شخصيت داستاني مذكور بودند آيا هيجانات خود را نشان ميدادند يا آنها را پنهان ميكردند؟ همچنين از كودكان خواسته شد كه توضيح دهند چرا شخصيتهاي داستاني هيجانات و احساسات خود را آشكار يا پنهان ميکنند؟(29). نتايج تحقيق نشان داد كه كودكان در هر دو گروه شنوا و كمشنوا بهميزان تقريباً يكساني از قواعد تظاهر استفاده ميکنند و تفاوت معنیداري بین آنها دیده نمیشود، اگرچه كودكان شنوا و كمشنوا از لحاظ نوع هيجاني كه بيشتر پنهان ميكردند متفاوت بودند. با وجود اينكه آمار مشابهي از ميزان پنهانسازي هيجانات و احساسات ميان كودكان شنوا و كمشنوا گزارش شده است، كودكان كمشنوا بهطور معنیداري كمتر تمايل داشتند كه شادي و خشم را پنهان كنند. كودكان كمشنوا دلايل كمتري براي پنهانسازي هيجاناتشان برميشمردند، درحاليكه كودكان شنوا در سنين متفاوت قادر بودند در 90 درصد مواردی كه از آنها پرسیده میشد دلايل پنهانسازي هيجانات و احساساتشان را بازگو کنند. اما كودكان كمشنوا در اغلب موارد از بیان علت پنهانسازی هیجانات خود ناتوان بودند. كودكان كمشنوا در سنين بالاتر در 70 درصد موارد پرسش شده قادر به ارائۀ توضیح بودند، اما كودكان كمشنوا در سنين پايينتر بهطور متوسط در كمتر از 50 درصد موارد دلايلي را عنوان ميكردند(29).
دلايل اجتماعي بهطور واضحي نياز به آگاهي نسبتاً سطح بالا و فهم حالات رواني ديگران دارد. ممكن است شرايط اجتماعي كودكان کمشنوا اكتساب آگاهي نسبت به حالات ذهني را به تأخير اندازد(21و29). اگر اين موضوع واقعیت داشته باشد توانايي اين كودكان براي تنظيم هيجانات بياني براي حمايت از احساسات ديگران ممكن است بهتدريج رشد كند. همچنين ممكن است درك تأثيرات اشتباه و نادرستي كه ابراز هيجانات در برخي موقعيتها ممكن است در افكار و احساسات ديگران داشته باشد براي كودكان كمشنوا سخت باشد(29).
تأخير رشدي در درك و فهم دلايل اجتماعي در كودكان كمشنوا همراستا با شواهدي است كه بر اساس آن فهم قواعد تظاهري در كودكان شنوا در ابتدا تا حد زیادی به حمايت از احساسات خود كودكان وابسته است تا ديگران. درك و فهم قواعد اجتماعي در سالهاي بعد اتفاق ميافتد و بنابراين عملكرد كودكان كمشنوا مشابه عملكرد كودكان شنوا در سنين پايينتر است(29).
تحليل ديگري نيز دربارۀ يافتهها میتوان ارائه کرد و آن اينكه الگوي پاسخدهي كودكان كمشنوا ممكن است نه حاکی از مشكلات آنان در درك حالات ذهني، بلكه ناشي از ناتواني آنان از بيان كردن دلايلشان براي مخفي كردن هيجاناتشان در اين موقعيتها باشد. اگرچه ماهيت تكليف بهطور روشن به كودكان توضيح داده شد، اما پاسخ به چرايي نمايش يا عدم نمايش اين هيجانات نيازمند اين است كه كودكان جملات پيچيدهتري بهكار برند. بنابراين ممكن است آنها به دلايل اجتماعي پي برده باشند، اما بيان آنها برايشان سخت باشد(29).
Harris (1989) عنوان ميكند كه تمامي قواعد تظاهر (چه از نوع خودحمايتگري يا اجتماعي) ساختار بازگشتي دارد و استدلالآوري درخصوص حالات ذهني را دربر ميگيرد، مثلاً «من نميخواهم تو بداني كه من چه احساسي دارم». همچنين عنوان ميكند كه استدلالات اجتماعي به اين دليل پیچیدهاند كه ساختار بازگشتي بيشتري دارد. كودكي كه از قواعد تظاهر براي حمايت از احساسات ديگران بهره ميگيرد تنها عنوان نميكند كه «نميخواستم كه تو بداني كه من چه احساسي دارم» بلكه تأثير آن بر افكار و احساسات ديگران را نیز پيشبيني ميكند: نميخواهم با دانستن اينكه من چه احساسي دارم ناراحت شوي. اگرچه نامحتمل بهنظر ميرسد که سختی بیان این دلایل تنها علت اين مسئله باشد كه كودكان كمشنوا دلايل اجتماعي كمتري براي مخفي كردن هيجاناتشان بهكار ميبرند(30).
هيجانات آميخته و مختلط
کودکان در سن مدرسه علاوه بر اکتساب قواعد تظاهر بهتدریج دوسوگرایی عاطفی را، یعنی این مسئله که فرد، رویداد یا شئ میتواند در یک زمان هم منبع احساسات مثبت و هم احساسات منفی باشد تجربه میکنند. شواهد نشان میدهد که اگرچه نوزادان دوسوگرایی عاطفی را از لحاظ رفتاری بیان میکنند(31)، اما آگاهی نسبت به هیجانات آمیخته کمکم پدید میآید. تا سن هشت سالگی یا بیشتر، کودکان به وجود واکنشهای عاطفی متناقض و همزمان در خود و دیگران پی میبرند. فقدان آگاهی از دوسوگرایی عاطفی هم در خود فرد و هم در دیگران میتواند منجر به مشکلاتی در ارتباطات بین فردی و خودتنظیمی شود(30،32و33). Harter (1977) نشان داده است که ناتوانی در شناسایی هیجانات آمیخته نسبت به دیگران (و نسبت بهخود شخص) در میان کودکانی که با مشکلات مربوط به سازگاری در مدرسه به مراکز درمانی مراجعه میکنند رایج است. او مشاهده کرد که در طی بازیدرمانی این کودکان واکنشهای «همه یا هیچ» به رویدادهایی مانند تولد خواهر و برادر و یا تحریک توسط همسالانشان دارند. این کودکان در تشخیص اینکه این رویدادها ممکن است بهطور همزمان احساسات مثبت یا منفی ایجادکنند شکست خوردهاند(34).
بیشتر مطالعات انجام شده در زمینۀ هیجانات آمیخته بر اهمیت عوامل شناختی در رشد فهم کودکان از دوسوگرایی تأکید کردهاند(36-34). مطابق یافتههای Harter و Buddin (1987) میزان درک و فهم احساسات و هیجانات آمیخته با میزان اجتماعی شدن ارتباط دارد. آنها نشان دادهاند هنگامی که پدر و مادر دربارۀ این احساسات بحث میکنند و آنها را نامگذاری میکنند، فهم کودکان در این مورد تسهیل میشود. نتایج نشان داده است که کودکان زیر 8 سال بههیچ وجه قادر به تصدیق وجود احساسات همزمان نیستند. آنها در حدود 8 سالگی میپذیرند که یک فرد میتواند بهصورت همزمان احساسات متفاوتی نسبت به افراد و رویدادهای مختلف داشته باشد. تنها پس از گذر از این مرحله است که کودک در نهایت به پذیرش این موضوع میرسد که یک شخص ممکن است عواطف و احساسات متضاد نسبت به شخص واحدی داشته باشد. اگر فهم هیجانات آمیخته واقعاً به اجتماعی شدن بستگی داشته باشد، دلالتهای مربوط به کودکان کمشنوا واضح و مشخص است. در کودکان شنوا، ظرافتهای فهم عواطف از طریق زبان بیانی و نوشتاری آموخته میشود. کودکان شنوای نوباوه بیانات مربوط به هیجانات آمیخته را یاد میگیرند، اما کودکان کمشنوا که اغلب تسلط بر زبان بیانی در محیطهای اجتماعی برای آنها سخت است ممکن است به تجربیات مکالمه که باعث ارتقای این دیدگاهها و نگرشها میشود دسترسی نداشته باشند. فهم کودکان کمشنوا از هیجانات آمیخته با بهکاربردن داستانهای کوتاهی که برانگیختن دو احساس متضاد در آنها طراحی شدهاند مورد بررسی قرار گرفت. برای کودکان شش داستان آماده شد که هر داستان در بردارندۀ دو رویداد منفی (غم) و مثبت (شادی) بود. این داستانها در دو دسته قرار میگرفتند: داستانهای ترتیبی و داستانهای همزمان. در داستانهای ترتیبی دو رویداد مثبت و منفی هریک در یک زیرمجموعۀ جداگانه قرار داشت. برای مثال، اولین داستان این گونه آغاز میشود: سیمون يك خانۀ چوبی برای دوچرخهاش میسازد، آتشسوزی اتفاق میافتد، اتفاق خوبی که افتاده این است که دوچرخه سالم مانده است. سپس داستان دوم خوانده میشود: سیمون یه خانۀ چوبی برای دوچرخهاش میسازد، آتشسوزی اتفاق میافتد و اتفاق ناخوشایندی که پیشآمده این است که خانۀ چوبی سوخته است. در داستانهای همزمان هر دو رویداد مثبت و منفی با هم اتفاق میافتند: دوچرخه سالم است اما خانۀ چوبی سوخته است. بعد از اینکه داستان برای کودک خوانده شد از کودک پرسیده میشود که آیا قهرمان داستان خوشحال است یا ناراحت است یا هر دو؟ اگر درک و فهم کودکان کمشنوا از هیجانات آمیخته مانند کودکان شنوا رشد کرده باشد آنها در سنین مدرسه (میانگین سنی 8 سال و 11 ماه) باید تصدیق کنند که شخصیت داستان در داستانهای ترتیبی در پاسخ رویدادهای مثبت و منفی بهترتیب باید احساس خوشحالی و غم داشته باشد، اگرچه نمیتوان از آنها انتظار داشت که در مورد داستانهای همزمان نیز به همین شکل عمل کنند. کودکان بزرگتر (میانگین سنی 14 سال و 5 ماه) باید قادر باشند که وجود عواطف متضاد را در هر دو داستانهای همزمان و ترتیبی تصدیق کنند. از سوی دیگر، اگر تأخیر رشدی رخ داده باشد کودکان کمشنوا در گروههای سنی پایینتر نه تنها ممکن است مشکلاتی در زمینۀ عواطف متضاد در داستانهای همزمان داشته باشند، بلکه ممکن است دربارۀ درک هیجانات متضاد در داستانهای متوالی نیز دچار مشکل باشند(33و34).
کودکان شنوا در مقایسه با کودکان كمشنوا بیشتر تمایل دارند وجود هیجانات متضاد را بپذیرند. بسیاری از کودکان كمشنوا هیجانات متضاد را حتی در مورد داستانهای متوالی گزارش نکردند. اگرچه این یافتهها جذاب هستند اما نمیتوان هیچ نتایج قطعی از این مطالعات اولیه بهدست آورد. بهویژه اینکه کودکان كمشنوا مانند دیگر کودکان نه تنها عواطف متضاد را تجربه میکنند، بلکه دوسوگراییهایشان را میپذیرند و تصدیق میکنند. ممکن است در آینده تحقیقاتی با حساسیت بالاتری نشان دهند که کودکان کمشنوا دانش و پذیرش وسیعتری از دوسوگرایی هیجانات، در مقایسه با مواردی که در این تحقیقات نشان داده شد، منعکس میکنند(33).
در مطالعۀ Plessow-Wolfson و Epstein (2005) تعاملات دونفرۀ میان کودکان کمشنوا و مادران شنوای آنها در هنگام خواندن داستان بهعنوان وسیلهای برای کمک به رشد ادراک فهم داستان و استدلال زبانی، از دیدگاه نظریۀ Vigotski بررسی شد. گروه نمونه شامل 7 مادر شنوا و کودکان کمشنوای آنها در سنین 2/4 تا 5/9 ساله بود. تعاملات دونفره سطوح مختلف چهارچوببندی و کارکردی را در ناحیۀ تقریبی رشدی منعکس کرد. محققان دریافتند که داستانخوانی چهارچوبی عالی برای رشد عاطفی و شناختی در رابطۀ دو نفرۀ مادر/ فرزند فراهم میکند. این نکته در استدلال زبانی کودکان نیز منعکس شد(37). خلاصۀ نتايج پژوهشهاي انجام شده در جدول 1 آورده شده است.
رشد عاطفی و نظریۀ ذهن در کودکان كمشنوا
نظريۀ ذهنخواني نوعي شناخت اجتماعي است كه براي پيشبيني و توضيح رفتار افراد بهكار میرود.
نظريۀ ذهنخواني (theory of mind: TOM) هستۀ رشد شناختي است. نظريۀ ذهنخواني توانايي درك حالات رواني دیگران (باورها و تمايلات و نيات آنها) و از آن جمله تشخیص تفاوت حالات رواني خود با دیگران را در برميگيرد که اصلي ضروري براي روابط و ارتباطات اجتماعي است(42-38).
در دهههاي گذشته تحقيقات دربارۀ رشد نظريۀ ذهنخواني به يكي از پربارترين و فعالترين حوزهها در روانشناسي رشد تبديل شده است. سابقۀ تحقيقات دربارۀ نظريۀ ذهنخواني به دو زمينۀ تحقيقاتي قديميتر بازمیگردد كه اولين آن تحقيقات پياژهاي در مورد خودمحوري و ديدگاهپذيري است. از این منظر، رشد نظريۀ ذهنخواني نيازمند فهم افراد نسبت به اين مسئله است كه افراد ديگر هم داراي ذهن هستند و اينكه وضعيت رواني (ادراك، تمايلات، باورها، احساسات و غیره) آنان ممكن است با خودشان متفاوت باشد. دومين مورد اين تحقيقات به فراشناخت (فكر كردن در مورد فكر كردن) مربوط ميشود. درحاليكه مطالعۀ فراشناخت معمولاً شناخت كودكان از استراتژيهاي رواني سطح بالا را دربر ميگيرد (مانند ارتباط ميان تكرار و حافظه)، تحقيقات در زمینۀ نظريۀ ذهنخواني دانش كودكان در مورد فرايندهاي سطح پايين (مانند ارتباط ميان ادراك و باور) را بازمیکاود(40).
در اولين مطالعۀ منتشر شده در زمینۀ نظريۀ ذهنخواني دربارۀ كودكان كمشنوا، محققان دريافتند كه تنها 9 كودك از 26 كودك كمشنوا (35 درصد) كه در سنين13-8 سال (ميانگين سن 10 سال) قرار داشتند آزمون باور غلط را درست انجام داده بودند. اين آزمون مربوط به نسخۀ «مكان غيرقابل انتظار» تكليف باور غلط بود كه بهوسيلۀ Wimmer و همکاران (1983) ساخته شده است و در آن از كودك خواسته ميشود كه پيشبيني كند شخص در چه مكاني بهدنبال شيء ميگردد (پس از اينكه شيء بدون اطلاع شخص بهجاي ديگري انتقال مييابد). كودكاني كه شنوايي آنها طبيعي است در سن چهار سالگي اين آزمون را ميگذرانند. عملكرد ضعيف كودكان كمشنوا در سنين نسبتاً بالا در اين آزمون حکایت از تأخير معنیدار این کودکان در رشد نظريۀ ذهنخواني دارد(43).
Peterson و Siegal (2000) در تحقيقاتي گسترده دريافتند كه عملکرد كودكان كمشنوا در آزمونهاي نظريۀ ذهنخواني در حد عملکرد كودكان اوتيستيك است. آنها شواهدي در حمايت از نقش زبان بهعنوان اطلاعاتي براي ساخت نظريه داشتند(44).
نظريهپردازان مقياسي (modular) عملكرد ضعيف نظريۀ ذهنخواني كودكان اوتيستيك را ناشي از نواقص عصبشناختي آنان ميدانند. محققان معتقدند كه عملكرد ضعيف كودكان اوتيستيك و كمشنوا ميتواند در نتیجۀ محروميتهاي كلامي آنها باشد. بسياري از كودكان كمشنوا (بهدليل عدم دسترسي به زيان برای صحبت كردن) و كودكان اوتيستيك (بهدليل انزواي اجتماعي) ورودي زباني ضعيفي دارند كه ممكن است رشد نظريۀ ذهنخواني را در آنان به تأخير اندازد. موضوع حائز اهمیت، ارتباطی است که بین چگونگي استدلالات نظريۀ ذهنخواني كودكان در فهم باورهاي غلط ديگران با ورودي زبان وجود دارد(47-45).
نتايج مطالعۀ Schick و همكاران (2007) دربارۀ زبان اشارۀ آمریکایی نشان داد كودكاني كه بهطور طبيعي زبان اشاره را آموخته بودند عملكرد بهتري نسبت به گروه كمشنواي تأخيري در داستانهاي كوتاه مبتني بر نظريۀ ذهنخواني داشتند. اين امر در مورد تكاليفي هم كه نیازمند مهارتهاي كلامي حداقلي بود مصداق داشت. براساس اين مطالعه، عملكرد هر دو گروه كودكان شنوا و كمشنوا در تواناييهاي زباني مانند دانش لغات و گرامر و غیره با كسب موفقيت در تكاليف باور غلط نظريۀ ذهنخواني همبستگي دارد(48).
Siegal و Varley (2002) در تحقیق خود دربارۀ توانایی اکتساب نظریۀ ذهن در 176 کودک كمشنوای بین سنین سه سال و 11 ماه تا 8 سال و 3 ماه که به زبان اشارۀ آمریکایی یا زبان انگلیسی تکلم میکردند و پدر و مادر شنوا یا كمشنوا داشتند یک مجموعه تکالیف شامل فهم تکالیف باور غلط، دانش حالات ذهنی و مهارتهای زبانی به هر کودک دادند. تأخیرهای قابل ملاحظهای در تکالیف مربوط به نظریۀ ذهن در کودکان كمشنوا که پدر و مادر شنوا داشتند دیده شد که عموماً تأخیر زبانی هم داشتند (بدون درنظر گرفتن اینکه از زبان انگلیسی یا زبان اشارۀ آمریکایی استفاده میکردند). در مقابل، کودکان كمشنوا که پدر و مادر كم شنوا داشتند عملکردی مشابه کودکان شنوای گروه شاهد داشتند. فهم کلمات و قواعد، پیشبینهای مهمی در موفقیت تکالیف کلامی و غیرکلامی نظریۀ ذهن بودند(49).
در اين باره مطالعهاي توسط Wolf و همکاران (2002) با مقايسۀ سه گروه از كودكان انجام شده است كه يك گروه از آنان كودكان كمشنوا بودند و بهصورت طبيعي از زبان اشاره استفاده ميكردند و داراي پدر و مادر كمشنوا بودند (Deaf children who have Deaf parents: DOD) و گروه ديگر كودكان کمشنوایی بودند که با تأخير و در مدرسه زبان اشاره را یاد گرفته و داراي پدر و مادر شنوا بودند (Deaf children who have Hearing parents: DOH) و گروه سوم كودكان با شنوايي طبيعي بودند. به كودكان شنوا و كمشنوای 4 تا 9 ساله در 9 منطقه از انگلستان مقياس تصوير فكر داده شد كه ديدگاهپذيري را ارزيابي ميكرد (كسب نظريۀ ذهنخواني). هدف بررسی اين مسئله بود كه آيا تفاوتي ميان كودكان شنوا و كمشنوا در كسب نظريۀ ذهنخواني وجود دارد؟ و اينكه آيا تفاوتي ميان كودكاني كه بهطور طبيعي از زبان اشاره استفاده میكردند (با پدر و مادر كمشنوا) و كودكاني كه با تأخير و در مدرسه زبان اشاره را فراگرفته بودند (با پدر و مادر شنوا) وجود دارد؟ نتايج اين تحقيق نشان داد كه كودكاني كه از ابتدا زبان اشاره را فراگرفته بودند، با وجود اينكه كوچكتر از كودكاني بودند كه زبان اشاره را با تأخير و در مدرسه آموخته بودند و تسلط كمتري نيز به زبان اشاره داشتند، در عملكردهايشان در نظريۀ ذهنخواني مهارت بيشتري داشتند و از اين لحاظ تفاوتي با همسالان شنوايشان نداشتند. بر اين اساس كودكان تأخيري در مقايسه با كودكان شنوا و كودكاني كه بهطور طبيعي از زبان اشاره استفاده میکردند نواقصي را در استدلالات نظريۀ ذهنخواني نشان میدادند كه حتي پس از کنترل تواناييهاي زباني، سن ذهني غيركلامي و عملكردهاي اجرايي آنان، همچنان وجود داشت(50).
فهم قواعد تظاهری شامل تشخیص این موارد است که بیان احساسات شخصی نه تنها بر رفتارهای دیگران، بلکه بر احساسات خود آنها هم تأثیر میگذارد. این مطلب آشکار میکند که اولاً افراد دیگر نیز عواطف و هیجان دارند و دوم اینکه این احساسات ممکن است متفاوت از احساسات خود آنها باشد. آگاهی از احساسات دیگران بخش ویژهای از فهم کلیتر موقعیتهای روانی آنهاست که نظریۀ ذهن نامیده میشود(53-51).
بسياري از كودكان كمشنوا، هم آنهایی که از زبان اشاره (54و55) و هم آنهایی که از گفتار (56و57) استفاده میکنند، دارای مشكلات زباني هستند. كودكانی كه پدر و مادر كمشنوا دارند (DOD) بهدليل دسترسي طبيعي به زبان اشاره و قرار گرفتن در معرض آن، مراحل رشد زباني مشابه همسالان شنوا را نشان میدهند، اما كودكانی كه داراي پدر و مادر شنوا (DOH) هستند و با تأخير از زبان اشاره استفاده ميكنند داراي نواقص و تأخيرهاي زباني هستند(58و59). بنابراين، در صورتی که زبان در رشد نظريۀ ذهنخواني نقش اساسي داشته باشد، كودكان DOH كه در رشد زبان با تأخير مواجه هستند در اكتساب نظريۀ ذهنخواني با مشكل مواجه خواهند بود(48).
بسياري از مطالعات دربارۀ كودكان كمشنوا دلايلي را براي لزوم اكتساب زبان در رشد و فهم استدلالات نظريۀ ذهنخواني برميشمارند(60). مطالعاتي كه اكتساب نظريۀ ذهنخواني را در كودكان DOH بررسي كردهاند، دريافتهاند كه اين كودكان در اكتساب مهارتهاي نظريۀ ذهنخواني در مقايسه با همسالان شنوايشان با تأخير مواجه هستند(61).
پر واضح است که نظریۀ ذهن و فهم و درک از لحاظ رشدی درهم تنیدهاند. بخشی از رشد فهم عواطف تشخیص این مسئله است که دیگران چگونه رفتار میکنند که با چگونگی احساس آنها و نه چگونگی احساس شما مرتبط است. درک عاطفی به تعدادی از ویژگیهای نظریۀ ذهن دلالت میکند. برای مثال، برای داشتن حس همدلی باید قادر باشید ذهن دیگران را در موقعیتهای اجتماعی بخوانید. این مسئله همچنین در مورد قواعد تظاهری نیز صادق است. کاربرد این قواعد تظاهری نه تنها بر آگاهی از پاسخ عاطفی اشخاص دیگر، بلکه بر اینکه شخص بهعنوان پیامد چهکاری انجام میدهد نیز دلالت دارد(62).
نظریۀ ذهن، رشد عاطفی، زبان و ارتباط
بدون شك زبان و نظريۀ ذهنخواني با يكديگر مرتبط هستند؛ اما اين ارتباط، ارتباطي پيچيده است و ماهیت آن بهطور كامل درك نشده است. بهعنوان شاهد، توانايي كلامي نسبت به سن تقويمي و تواناييهاي شناختي غيركلامي، پيشبينيكنندۀ دقیقتری برای عملكرد تكليف باور غلط است. همچنين، سطح آستانۀ مطمئن از توانايي كلامي براي موفقيت در تكاليف باور غلط ضروري بهنظر ميرسد(63و64). راههاي زيادي وجود دارد كه از آن طريق زبان و نظريۀ ذهنخواني با يكديگر ارتباط پيدا ميكنند(65). سه مورد از اين راهها عبارتند از:
1ـ استفاده از زبان براي انجام تكليف؛ 2ـ زبان بهعنوان اطلاعاتي براي ساختن نظريه؛ 3ـ زبان بهعنوان ساختار بازنمايي.
آزمونهاي نظريۀ ذهنخواني اغلب بهصورت كلامي اجرا ميشوند و بنابراين عملكرد كودكان ممكن است با توانايي آنان در دنبال كردن داستانها و فهم اين كه چه پرسشی از آنان پرسيده ميشود ارتباط داشته باشد(51و66).
زبان همچنين ممكن است بهعنوان محركي براي رشد نظريۀ ذهنخواني درنظر گرفته شود. كودكان نظريۀ ذهنخواني را از طريق تعاملات اجتماعي شكل ميدهند و بنابراين مكالماتي كه مرتبط با وضعيتهاي ذهني و رواني صورت ميگيرد منبعی غني از اطلاعات است. در حمايت از اين مسئله گفتوگوهايي كه دربارۀ حالات ذهني و رواني در خانوادهها انجام ميشود پيشبينيكنندۀ عملكرد كودكان در مقياسهاي نظريۀ ذهنخواني است(69-67). همچنین، ساختار زبان نظريۀ بازنمايي ذهني را ممكن ميسازد. ويژگيهاي نحوي زبان مانند متممگيري ممكن است ابزاري براي كودكان براي بازنمايي حروف اضافه باشد.
در صورتی که درک تجربۀ متضاد در رشد درک و فهم عواطف مهم باشد، باید انتظار داشته باشیم که همبستگی مثبت قابل توجهی میان میزان کفایت ارتباطی و زبانی و آزمونهای فهم و درک عاطفی برقرار باشد. مکرر بحث شده است که توانایی بهکارگیری قواعد تظاهری در موقعیتهای اجتماعی نیازمند این است که کودک تجربۀ کافی در مکالمات داشته باشد. بنابراین میتوان انتظار داشت که بهطور کلی ارتباط اساسی میان توانایی کودک برای استفاده از قواعد تظاهری و کفایت زبانی وجود داشته باشد. بهطور خاص توانایی در مکالمات باید بهطور محکمی با بهکارگیری قواعد تظاهری مرتبط باشد. بهطور کلی، یافتههای تحقیقات مقدماتی نشان میدهد که فهم و درک عاطفی در جنبهها و ابعاد مختلف با تواناییهای ارتباط زبانی کودک مرتبط است. همراستا با این دیدگاه باید اذعان کرد که تجربیات در مکالمات دارای اهمیت اساسی در اکتساب قواعد تظاهری پیچیده و نظریۀ ذهن است(68).
نتيجهگيري
مطالعات گوناگون گزارش کردهاند که تجربیات مکالمات و گفتگوی اولیه نقش اساسی در کمک به کودک برای دسترسی به موقعیتهای ذهنی افراد دیگر ایفا میکند. اما تفسیرهای محققان از مکالمه با یکدیگر متفاوت است. برخی بر اهمیت بحثهای ضمنی دربارۀ اصطلاحات موقعیتهای ذهنی تأکید میکنند(70). بهدلیل اینکه پایههای دانش موقعیتهای ذهنی ممکن است حتی در جریان اکتساب زبان کودک نیز در حال شکلگیری باشد، بهتر آن است که دیدگاه گستردهتری از مکالمه بهعنوان تبادلات معنیدار میان کودکان بهصورت کلامی و غیرکلامی عنوان شود. اگر این فرضیه درست باشد انتظار میرود کودکان کمشنوا که فاقد تجربۀ مکالمات اولیه هستند، تأخیر رشدی نه تنها در جنبههای پیچیدۀ رشد عاطفی بلکه در اکتساب عملکردهای مرتبط مانند نظریۀ ذهن نیز مشکل داشته باشند. باید تأکید شود که اگرچه شواهد موقعیتی نشان میدهد که کودکان کمشنوا دچار کمبود تجربۀ مکالمات هستند، اما این موضوع همیشه نیز صدق نمیکند؛ زیرا میزان زیادی از آن با رفتارها و نگرشهای والدین و اینکه كمشنوايي کودک در چه زمان و مقطعی از زندگی کودک اتفاق افتاده باشد مرتبط است. الگوی نتایج بهدست آمده نشان میدهد که بر مبنای فرضیۀ مکالمات، کودکان کمشنوا در بیشتر جنبههای درک عاطفی مانند تفسیر و تشخیص هیجانات چهرهای، عملکردی مشابه همسالان شنوایشان دارند؛ اگرچه در فهم قواعد تظاهری و نظریۀ ذهن عملکرد ضعیفتری داشتند، عملکردهایی که در آن تجربۀ مکالمات نقش اساسی دارد(35).