مقاله مروری

 

رابطۀ بین حیطه‎های مختلف زبان و رشد نظریۀ ذهن در کودکان

 

سیده زهره ضیاءتبار احمدی1، نورالدین نخستین انصاری2، حسن عشایری3

1ـ گروه گفتاردرمانی، دانشکده توانبخشی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، ایران

2ـ گروه فیزیوتراپی، دانشکده توانبخشی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، ایران

3ـ گروه علوم پايه توانبخشي، دانشکده علوم توانبخشي، دانشگاه علوم پزشکي ايران، تهران، ايران

 

چکیده

زمینه و هدف: تحقیقات مختلف در کودکان سالم و کودکان دچار اختلال زبانی دوران رشد، رابطۀ بین زبان و رشد نظریۀ ذهن را نشان داده‏اند. اما بین نویسندگان، دربارۀ نقش جنبه‏های زبانی نظیر واژگان، معنی‏شناسی، نحو و کاربردشناسی در رشد نظریۀ ذهن، توافق نظر وجود ندارد. هدف این مطالعه، مرور شواهد موجود دربارۀ رابطۀ بین حیطه‏های مختلف زبان و رشد نظریۀ ذهن، در کودکان دچار اختلال زبانی دوران رشد و طبیعی بود.

روش بررسی: در این مطالعه مروری، مقالات چاپ شده فارسی و انگلیسی‏زبان در پایگاه‏های مختلف مانند Pubmed، Cochreane Library، Proquest، Springer، Ebsco، Science Direct، Magiran و SID از 1995 تا 2012 جستجو شدند. واژگان کلیدی جستجو شده شامل نظریۀ ذهن، زبان، نحو، متمم‏های نحوی، واژگان، معنی‏شناسی و کاربردشناسی بود. مقالات مرتبط با اهداف این مطالعه، انتخاب و بررسی شدند.

نتیجه‏گیری: نتایج نشان داد که زبان مهم‏ترین عامل و پیش‏نیاز رشد نظریۀ ذهن است. علی‏رغم مؤثر بودن جنبه‏های واژگان، معنی‏شناسی، کاربرد و کل زبان، اکثریت پژوهش‏ها به نقش جملات با متمم‏های نحوی، همراه با افعال ذهنی یا ارتباطی، در رشد نظریۀ ذهن کودکان طبیعی و مبتلا به اختلال زبان تأکید داشتند. از آنجا که جملات با متمم‏های نحوی پیش‏نیازی ضروری برای رشد نظریۀ ذهن به‏ویژه مفهوم باور غلط است؛ از این رو، پیش‏بینی می‏شود که تمرکز روی آموزش این نوع ساختارها در درمان کودکان دچار انواع اختلالات زبانی، می‏تواند هم بر رشد پیچیدگی زبان و هم بر رشد نظریۀ ذهن آنها اثرگذار باشد.

واژگان کلیدی: نظریۀ ذهن، زبان، نحو، متمم‏های نحوی

 

(دریافت مقاله: 24/1/92، پذیرش: 24/4/92)

 

مقدمه

نظریۀ ذهن ((theory of mind یا ذهن‎خوانی (mindreading) به‎معنای آن است که کودکان در زمانی از دوران رشد، بر باورها، تمایلات و مجموعۀ حالات ذهنی خود و دیگران آگاهی می‎یابند و می‎توانند رفتار خود و دیگران را بهتر و بیشتر پیش‎بینی کنند(1). بسیاری از کودکان مبتلا به انواع اختلالات زبانی دوران رشد (کودکان با اختلالات نافذ دوران رشد، کودکان ناشنوا و کودکان کم‏توان ذهنی) در رشد نظریۀ ذهن نقص دارند. تحقیقات گوناگون در کودکان سالم و دچار اختلال زبانی دوران رشد، رابطۀ بین زبان و رشد نظریۀ ذهن را نشان داده‏اند. اما دربارۀ اینکه بین کدام یک از حیطه‎های زبانی (نحو، واژگان، معنی‎شناسی و کاربردشناسی) و رشد نظریۀ ذهن ارتباط وجود دارد، توافق نظر وجود ندارد. آگاهی از وجود چنین رابطه‎ای می‎تواند راهنمایی برای طراحی پروتکل‎های درمانی در بهبود رشد نظریۀ ذهن کودکان دچار انواع اختلالات زبانی باشد. هدف از این مطالعۀ مروری، شرح مفهوم نظریۀ ذهن و اجزای زبان، روند رشد و عوامل مؤثر بر آن، انواع اختلالات زبانی دچار نقص در نظریۀ ذهن و مرور شواهدی دربارۀ رابطۀ بین نظریۀ ذهن و جنبه‎های گوناگون زبان
بود.

روش بررسی

این مطالعه از نوع مروری است. مقالات چاپ شده در زبان‏های فارسی و انگلیسی‎ بین سال‏های 1995 و 2012 از پایگاه‎های Pubmed، Cochreane Library، Proquest، Springer، Ebsco، Science Direct، Magiran و SID جست‏وجو شد. پس از مطالعۀ عنوان و خلاصۀ مقالات، مقالات مرتبط با اهداف این مطالعه، انتخاب و بررسی شد. واژگان کلیدی جست‏وجو شده شامل نظریۀ ذهن، زبان، نحو، متمم‎های نحوی، واژگان، معنی‎شناسی و کاربردشناسی بود.

 

مفهوم نظریۀ ذهن و اجزای زبان

اصطلاح نظریۀ ذهن اولین‎بار توسط Perimak و Wodrof (1978) به‎کار برده شد. آنها این مفهوم را برای اطلاق به توانایی فرد در فهم حالات ذهنی، از قبیل اعتقادات، خواسته‎ها و دانش دیگران، که فرد را قادر می‎سازد تا رفتار خود و دیگران را شرح دهد و پیش‎بینی کند به‏کار بردند(2). Baron-Cohen (2005) اصطلاح ذهن‎خوانی را به‎جای نظریۀ ذهن مطرح کرد و آن را فهم این که افراد بازنمودهای (Representation) مختلفی از دنیای اطراف خود دارند که ممکن است درست یا غلط یا متفاوت از باورهای خود فرد باشند، معرفی کرد. تعاریف دیگری که در متون مختلف ارائه شده­اند همگی با تعریف ارائه شده از سوی Perimak و Wodrof (1978) و Baron-Cohen (2005) هم‎خوانی دارند(8-3).

زبان ابزاری است برای برقراری ارتباط و تبادل اطلاعات، که حوزه‏های اصلی آن عبارتند از معنی‎شناسی، نحو و کاربردشناسی. توانایی معنی‎شناختی شامل دانش واژگانی و جنبۀ فراتر از واژگان (معنای گفتمان) است. توانایی نحوی به توانایی ترکیب کردن کلمات به‎صورت جملات و ساختارهای طولانی‎تر اشاره دارد و توانایی کاربردشناختی نیز به ظرفیت فرد برای استفاده و تفسیر کاربردی زبان در تعاملات اجتماعی بر می‎گردد(9).

 

روند رشد نظریۀ ذهن

مطالعات تصویربرداری از مغز و نقایص مغزی نشان می‎دهد که نظریۀ ذهن ساختار وسیعی دارد و انواع مهارت‎ها و دانش‎ها را شامل می‏شود(10). Helen و همکاران (2003) بیان کردند که نظریۀ ذهن همانند زبان دارای مکانیزم عصبی مجزا است و از مهارت‎های پایه‎ای و پیش‎نیاز شروع و به فهم کاملی از حالات ذهنی و تعاملات رفتاری ختم می‎شود(5و10). این مهارت‎های پایه‎ ممکن است شامل توانایی متمایز کردن اطلاعات ورودی، توانایی توجه به شخص دیگر از طریق دنبال کردن تماس چشمی، توانایی بازنمود کردن فعالیت‎های هدفمند و توانایی متمایز کردن بین فعالیت خود و دیگران باشد. بنابراین، مکانیزم عصبی نظریۀ ذهن شامل شبکه‎‏ای از مناطق مرتبط از نظر عملکردی است که با هم مغز اجتماعی (social brain) را تشکیل می‎دهند. به‎نظر می‎رسد که قشر پاراسینگولیت قدامی (منطقۀ 32/9 برودمن)، شیار گیجگاهی فوقانی، پل گیجگاهی دوطرفه، آمیگدال و قشر اوربیتوفرونتال هر یک به‎طور اختصاصی در هنگام اجرای سطوح مختلفی از نظریۀ ذهن نقش داشته باشند(10).

نظریۀ ذهن شامل سطوح مختلفی به این شرح است: سطوح اولیه، شامل بازشناسی حالات چهره و بازی‎های وانمودسازی، و سطوح پیچیده‎تر که شامل تکالیف مختلف باور غلط (false belief) است(11). نوزادان در چند روز اول زندگی به رفتارهای رفلکسی مربوط به تقلید حالات چهره واکنش نشان می‎دهند. در سن سه ماهگی حالات مختلف صوت و چهره را بازمی‏شناسند و به تغییر تماس چشمی بزرگسال حساسند. در سن شش ماهگی به‎راحتی می‏توانند تماس چشمی بزرگسال را، که با حرکت سر همراه است، دنبال کنند. در سن یک سالگی حالات عاطفی مختلف را می‎توانند بازبشناسند و نیز در موقعیت‎های اجتماعی مختلف واکنش نشان دهند. توانایی یادگیری تقلیدی و کاربرد حالات و حرکات ارتباطی نیز در این سن نشان داده می‎شود(11). در طی سال دوم زندگی، بازی‎های وانمودی (pretend plays) آغاز می‏شود. بازی وانمودی جزء مهم نظریۀ ذهن محسوب می‎شود، چون مستلزم آن است که فرد بازنمودی از واقعیت را از خود واقعیت جدا کند. Youngblade و Dunn (1999) بیان کرده‏اند که به‏کارگیری قواعد در بازی وانمودی در سن دو سال و نه ماهگی پیش‎بینی‎کنندۀ عملکرد نظریۀ ذهن در سن سه سال و چهار ماهگی است(5). همچنین، کودکان در این سن پی می‎برند که دیدگاه‎های دیگران با دیدگاه آنها تفاوت دارد. در سن سه سالگی، کودکان در مورد حالات ذهنی صحبت می‎کنند. در ابتدا درک آنها از حالات ذهنی ناقص و ابتدایی است و شامل واژه‏هایی مانند «من فکر می‎کنم»، «می‎دونید چیه؟» می‎شود(5). Bartsch و Wellman (1995) بیان کرده‏اند که کاربرد واژگان بیان‎کنندۀ حالات ذهنی به تدریج پیچیده‎‏تر و انتزاعی‎تر و در نهایت شامل افکار، باورها و احساسات خود و دیگران (مانند فکر کردن، دانستن، به‎خاطر آوردن، باور داشتن و غیره) می‎شود. در سن چهار سالگی، علاوه بر آن که کودکان درک می‎کنند که دیگران دیدگاه‎های متفاوتی از وی دارند، می‎توانند قضاوت کنند که باور آنها درست یا غلط بوده است (مفهوم باور غلط). این توانایی شاخصی برای دستیابی موفقیت‎آمیز به نظریۀ ذهن است. چنین مفهومی به‎نظر می‎رسد تا سن چهار یا پنج سالگی به‏دست نمی‌آید(5). بعد از سن چهار سالگی، مهارت‎هایی چون آگاهی از اهداف، استراتژی‎های بین‏فردی، فهم دلایل فعالیت‎های دیگران و تفاوت نمود از واقعیت ظاهر می‎شود. به‎تدریج با کسب مهارت‎های زبانی و تجربیات اجتماعی، این توانایی‎ها ثابت و تغییرناپذیر می‎شوند و فرد در بزرگسالی به نظریۀ ذهن بالغ دست می‎یابد و از طریق انواع راهنمایی‎های غیرکلامی (مانند تماس چشمی، لحن گفتار، زبان بدن، حالات چهره) قادر است مقاصد ارتباط کلامی را بفهمد(11).

 

عوامل مؤثر بر رشد نظریۀ ذهن

به‎نظر می‏رسد عوامل مختلفی در رشد نظریۀ ذهن دخیل باشند، مانند توانایی شناخت کلی، توجه، حافظۀ کوتاه‎‏مدت، عملکردهای اجرایی و زبان که در برخی از مطالعات به نقش این جنبه‎ها در رشد نظریۀ ذهن اشاره شده است.

Rollins و Snow (1998) دریافتند که توانایی توجه پیوسته به یک شیء و یا تغییر توجه، با رشد دستور زبان و نظریۀ ذهن در کودکان طبیعی و مبتلا به اوتیسم مرتبط است. البته روابط بین توجه و زبان و بین زبان و نظریۀ ذهن غیرمستقیم است. Balodin (1995) ذکر کرده است که تغییر توجه بین بزرگسال به شیء جالب در 20 ماهگی، به‎طور مثبت با عملکرد نظریۀ ذهن در 44 ماهگی مرتبط است. در نهایت، آنها بیان کردند که توجه با رشد نظریۀ ذهن مرتبط است و به‏وسیلۀ زبان واسطه‏گری می‎شود(5).

Perner و Lang (1999) دربارۀ رابطۀ بین عملکردهای اجرایی (مجموعه‏ای از عملکردها مانند برنامه‏ریزی، حافظۀ کاری‏، کنترل تکانه‏ها، مهار و انعطاف‏پذیری تفکر) و نظریۀ ذهن دو فرض مطرح کرده‏اند. در فرض اول، نظریۀ ذهن پیش‏نیاز عملکردهای اجرایی است، چون با شکل‎گیری مفاهیم ذهنی پیچیده، کودک فهم بهتری از حالات ذهنی خود پیدا می‏کند و این فهم منجر به کنترل بهتر فرایندهای ذهنی و فعالیت‎ها در کودک می‎شود. در فرض دوم، عملکردهای اجرایی پیش‎نیاز نظریۀ ذهن است، چون توانایی خودتنظیمی (بخشی از عملکرد اجرایی) پیش‎نیاز خودآگاهی اولیه است که برای نظریۀ ذهن ضروری است. به‎نظر می‎رسد رابطۀ بین این دو، دوطرفه باشد(12).

Carlson و همکاران (2002) به بررسی رابطۀ بین حافظۀ فعال، کنترل بازداری و نظریۀ ذهن در 47 کودک پیش‎دبستانی در حال رشد پرداختند و به این نتیجه رسیدند که ترکیبی از حافظۀ فعال و بازداری در رشد نظریۀ ذهن دخیل‎اند(13).

اگرچه برخی از مطالعات بر نقش این جنبه‎ها در رشد نظریۀ ذهن اشاره کرده‏اند(5،12و13)، اما اکثر آنها تأکید داشته‏اند که عوامل مختلف مانند توانایی‎های شناختی کلی، حافظۀ کوتاه‎مدت به اندازۀ زبان در رشد نظریۀ ذهن دخیل نیستند(2،4-7و8). حتی در برخی منابع، از زبان به‎عنوان مهمترین عامل در رشد نظریۀ ذهن کودکان دچار اختلال زبانی نام برده‏ شده است(8و14). در بخش‎های زیر، بیشتر به شرح رابطۀ بین زبان و نظریۀ ذهن می‏پردازیم.

 

مشکلات نظریۀ ذهن در انواع اختلال زبانی دوران رشد

اگر فراگیری زبان نقش مهمی در رشد نظریۀ ذهن بازی کند، پس کودکان مبتلا به انواع اختلالات زبانی دوران رشد که دچار تأخیر یا اختلال در رشد زبان هستند، مشکلاتی در فهم و استدلال حالات ذهنی خواهند داشت و در برخی موارد، فهم تکالیف باور غلط را تا اوایل نوجوانی به‏دست نخواهند آورد(7). مطالعات متعدد انجام شده روی نظریۀ ذهن کودکان دچار انواع اختلالات زبانی، این مطلب را تأیید می‎کنند.

Gillot و همکاران (2004) مطالعه‎ای را روی کودکان با آسیب ویژۀ زبانی در تقابل با کودکان اوتیستیک و طبیعی انجام دادند. هر دو گروه در توصیف و شرح داستان‎‏ها، از حالات عینی بیشتر از حالات انتزاعی و ذهنی استفاده می‏کردند. با این همه، گروه مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی پاسخ‎های مناسب‎تری نسبت به گروه اوتیسم دادند که نشان می‎دهد آنها فهم بیشتری از حالات ذهنی داشته‎اند، اما آسیب زبانی آنها مانع از پاسخ درست آنها می‎شود(15).

Fisher و همکاران (2005) 58 کودک اوتیستیک و 118 کودک دچار ناتوانی‎های یادگیری را با ارزیابی استاندارد از دستور زبان، واژگان و نظریۀ ذهن مطالعه کردند و به این نتیجه رسیدند که عملکرد کودکان دچار ناتوانی‎های یادگیری در اجرای تکالیف باور غلط بهتر و قابل پیش‎بینی‎تر از از کودکان اوتیستیک است. آنها تأخیرهایی در رشد نظریۀ ذهن دارند، ولی در به‎خاطر آوردن اعتقادات خود تواناتر از پیش‎بینی اعتقادات دیگران هستند. از دیدگاه آنها، کودکان اوتیستیک با عملکرد بالا، به‎دلیل آنکه قادر به استفاده از راهنمایی‎های اجتماعی و محاوره‎ای طبیعی برای فهم ذهن دیگران نیستند، از زبان برای ذهن‎خوانی استفاده می‎کردند و گروهی از آنها که در دستور زبان مهارت‎های بیشتری داشتند، در تکالیف باور غلط بهتر عمل می‎کردند(16). سایر مطالعات انجام شده روی کودکان اوتیستیک نیز به نتایج مشابه با Fisher و همکاران دست یافته‏اند(17و18).

در مطالعۀ Peterson و همکاران (2005) که دربارۀ نظریۀ ذهن کودکان ناشنوا انجام شد، فقط یک سوم از کودکان ناشنوای سن 5 تا 13 سال‎ از عهدۀ تکالیف باور غلط برآمدند. البته روند رشد آنها مشابه افراد طبیعی بود، اما در سنین بالاتر مهارت‎های لازم را کسب می‎کردند(7). اگرچه در برخی از مطالعات نقص اساسی در نظریۀ ذهن در کودکان ناشنوا گزارش شده است، ولی در برخی دیگر نیز این تأخیر جزئی به‎نظر می‎رسید. Moeler و Schick (2006) بیان کرده‏اند که کودکان ناشنوا در سنین شش و هفت سالگی (63%) و هشت تا نه سالگی (75%) می‏توانند تا حدی از عهدۀ تکالیف باور غلط برآیند(19). Perterson و Sigel (1999 و 2000) دربارۀ علت این نقص در کودکان ناشنوا بیان کرده‏اند که به‎خاطر آن که خانواده‎های دارای کودک ناشنوا دارای مشکلاتی در انتقال رخدادهای روزمره هستند، در مورد تفکرات، اعتقادات و اهداف‏شان نیز نمی‏توانند صحبت کنند. در نتیجه، کودکان منبعی برای درونداد انتزاعی مانند حالات ذهنی ندارند و از ابزار کمی برای رشد دادن مفاهیم نظریۀ ذهن برخوردارند. با این همه، کودکان ناشنوا در برخی جنبه‎ها از حالات ذهنی برای شرح عواطف استفاده می‎کنند. ااما عملکرد آنها در هنگام قضاوت دربارۀ باور غلط دیگران، تأخیر یافته است(20و21).

Remmels و Peters (2009) 30 کودک 3 تا 12 سالۀ با کاشت حلزون و 30 کودک طبیعی چهار تا شش ساله را مطالعه‏ کردند. کودکان کاشت حلزون هیچ تأخیری در نظریۀ ذهن نداشتند، بلکه یک توالی غیرطبیعی نامحسوسی در کسب مفاهیم نظریۀ ذهن نشان دادند. عملکرد آنها بیشتر با کارایی کلی نحوی مرتبط بود تا با جملاتی با ساختار نحوی خاص. از دیدگاه این محققان، کاشت حلزون منجر به رشد زبان شفاهی می‎شود و امکان دسترسی به واژگان ذهنی را بیشتر می‎کند. از این رو، در رشد نظریۀ ذهن آنها مؤثر است(6) پژوهش Peterson (2004) نیز هم‎سو با نتایج آنها بود(22).

 

نقش جنبه‏های مختلف زبان در رشد نظریۀ ذهن

هدف اصلی در این مطالعه، مروری بر شواهد مربوط به روابط بین جنبه‎های مختلف زبان (نحو، واژگان، معنی‎شناسی و کاربردشناسی) و نقش هر یک از آنها در رشد نظریۀ ذهن بود. مطالعات زیر به نوعی به رابطۀ بین این دو اشاره کرده‏اند.

Bartsch و Wellman (1995) معتقدند که کسب معنی واژگانی افعال ذهنی مانند باور داشتن، دانستن، فکر کردن، به‎خاطر آوردن و غیره به کودک کمک می‎کند که در ابتدا این افعال را در ارتباط با حالات ذهنی خود و در نهایت در ارتباط با حالات ذهنی دیگران به‎کار گیرد (به نقل از Rakhlin و همکاران، 2011)(3).

Tager-Flusberg (2000) در مطالعه‎شان روی 20 کودک و نوجوان اوتیستیک و 20 کم‏توان ذهنی به این نتیجه رسیدند که ساختار نحوی همراه با افعال ارتباطی ((communicative، عملکرد در تکالیف باور غلط را در کودکان و نوجوانان دچار اوتیسم و نه کم‏توان ذهنی پیش‎بینی می‏کند(23).

Fisher و همکاران (2005) به نقل از Dunn و Brophy (2002) بیان می‎کنند که مهارت‎های کاربردشناختی، گفتمان و مکالمه برای فهم ذهن کودک مهم است و ویژگی روابط خاصی که کودک با اطرافیان دارد، تفاوت‏های فردی آنها را در نظریۀ ذهن پیش‎بینی می‎کند. از دیدگاه آنها زبان فرصت یادگیری انواع حالات ذهنی و دسترسی به دنیای اجتماعی را فراهم می‎کند(16).

de Villiers و Pyers (2002) یک مطالعۀ طولی روی کودکان طبیعی سه تا چهار ساله انجام داده‎اند. آنها تأکید داشتند که کسب موفقیت در تکالیف باور غلط به کسب ساختار نحوی افعال ارتباطی بستگی دارد(24). Schick و همکاران (2007) و de Villiers (2005) بیان کردند که ترکیب فعل/متمم (verb/complement) مهم است. این متمم‎های نحوی، ساختارهای نحوی هستند که همراه با یک فعل ارتباطی (مانند گفتن، دیدن و شنیدن) یا ذهنی (مانند فکر کردن، اعتقاد داشتن و به‎خاطر آوردن) در جمله می‎آیند (مانند او گفت... و یا او فکر می‏کند که...). از دیدگاه وی، معنای واژگانی این افعال به‏تنهایی برای رشد مفاهیم باور غلط ناکافی بوده و روابط فعل با گزاره‎هایش حیاتی است. پس این تکمیل‏کنندۀ جمله‏ها، دستیابی به بازنمودی از ذهن کودک و ذهن دیگران را برای ما تسهیل می‏کند(4و25).

Lohmann و Tomasello (2003) نیز زبان را شرط ضروری برای فهم باور غلط کودکان تلقی می‏کنند و به نقش تسهیل‎کننده و علتی متمم‏های نحوی در فهم باور غلط تأکید دارند(26).

Fisher و همکاران (2005) نیز در مطالعه‏شان روی 58 کودک اوتیستیک و 118 کودک با ناتوانی‎های یادگیری، با ارزیابی استاندارد از دستور زبان، واژگان و نظریۀ ذهن به این نتیجه رسیدند که عملکرد کودکان دچار ناتوانی‎های یادگیری در اجرای تکالیف باور غلط بهتر و قابل پیش‎بینی‎تر از کودکان اوتیستیک است. همچنین، رابطۀ بین نحو زبان و نظریۀ ذهن در کودکان اوتیستیک بهتر نشان داده شد. کودکان اوتیستیک که در دستور زبان توانایی بهتری داشتند، در اجرای تکالیف باور غلط بهتر عمل می‎کردند. آنها دریافتند که رابطۀ علتی بین دستور زبان و نظریۀ ذهن وجود دارد و دستور زبان پیش‎بینی‎کنندۀ قوی برای رشد نظریۀ ذهن این کودکان است(16).

Milligan و همکاران (2007) در بررسی متاآنالیز، ارتباط مقیاس‏های زبان کلی، معنی‎شناسی، نحو، واژگان دریافتی و حافظه برای متمم‎های نحوی را با تکالیف باور غلط در کودکان زیر سن هفت سال بررسی کردند. نتایج آنها نشان داد که همۀ این جنبه‏ها با فهم باور غلط در ارتباطند، اما اندازۀ اثر نحو و حافظه برای متمم‏های نحوی بیشتر است (به‎ترتیب 29 % و 44 %). همچنین، آنها دریافتند که رابطۀ بین زبان و باور غلط دوطرفه است، اما اثر زبان در رشد باور غلط بیشتر است. آنها همچنین بیان کردند که اگرچه در اکثر مطالعات از آزمون‎های استاندارد برای ارزیابی جنبه‎های نحو و واژگان استفاده کرده بودند، با این حال، جنبۀ کاربردشناختی نیاز به مشاهدۀ طبیعی مکالمه دارد و از این رو کمتر بررسی شده است. با این همه، از دیدگاه آنها یک ارتباط مفهومی نزدیک بین کاربردشناسی و نظریۀ ذهن وجود دارد، چون برای ارتباط موفقیت‎آمیز (توانایی کاربردشناختی) نیاز به نگهداری باورها و مقاصد دیگران در ذهن است(27).

Farrar و همکاران (2009) نقش نسبی جنبه‏های مختلف زبان (دستور زبان کلی، علامت دستوری زمان افعال، متمم نحوی و واژگان کلی) را در رشد مفهوم باور غلط 34 کودک سه تا پنج سالۀ مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی بررسی کردند. تجزیه و تحلیل همبستگی نشان داد که دستور زبان و واژگان کلی هر یک در رشد این مفهوم به‏طور مستقل نقش دارند. اثر تسهیل‎کنندۀ زبان صرفاً به نحو مربوط نمی‎شود، بلکه با رشد کلی زبان در ارتباط است(28).

Lind و Bowler (2009) رابطۀ بین نحو پیچیدۀ زبان و نظریۀ ذهن را در 22 کودک طبیعی، 48 کودک اوتیستیک و 48 کودک دچار ناتوانی‎های یادگیری بررسی کرده و به این نتیجه رسیدند که ارتباط بین نحو زبانی و تکالیف باور غلط در عملکرد کودکان اوتیستیک بهتر است و حتی این ارتباط یک‎سویه است. یعنی نحو زبانی پیش‏بینی‎کنندۀ عملکرد در تکالیف باور غلط بود(2).

Paynter و Peterson (2010) مطالعه‎ای را روی 64 کودک 5 تا 12 سال (24 سندرم آسپرگر، 19 کودک اوتیستیک و 20 کودک طبیعی) با استفاده از تکالیف باور غلط و ابزارهای زبانی استاندارد انجام دادند. در مطالعۀ آنها کودکان با سندرم آسپرگر هیچ تفاوتی با کودکان طبیعی نداشتند، اما کودکان اوتیستیک علی‎رغم کنترل سن تقویمی و توانایی‏های کلامی و غیرکلامی، در رشد نظریۀ ذهن تأخیر نشان دادند. در همۀ گروه‏ها نحو مهم‎ترین عامل پیش‏بینی‎کنندۀ نظریۀ ذهن بود(29).

Rakhlin و همکاران (2011) به بررسی رابطۀ بین جنبه‎های مختلف زبان و تکالیف باور غلط در 54 کودک 6 تا 12 سالۀ طبیعی و دچار اختلال زبانی دوران رشد پرداخته‎اند. حتی در زمانی که مقیاس هوش کلامی، زبان کلی و حافظۀ کوتاه‎مدت کنترل شده بود، پیچیدگی نحو بیشترین ارتباط را با تکالیف باور غلط داشت. البته، مقیاس واژگان و واج‎شناسی نیز در مطالعۀ آنها با تکالیف باور غلط ارتباط داشت، اما این ارتباط به اندازۀ پیچیدگی نحوی قوی نبود. همچنین، در مطالعۀ آنها مشخص شد که توانایی شناختی کلی و حافظۀ کوتاه‎مدت به اندازۀ زبان در رشد نظریۀ ذهن مطرح نیست(3).

در ایران، اگرچه پژوهش‎هایی در زمینۀ نقص نظریۀ ذهن در اختلالات زبانی دوران رشد مانند آسیب ویژۀ زبانی توسط نجمی (2007)، عقب‎ماندۀ ذهنی توسط قمرانی و همکاران (2006)، نسائیان و همکاران (2009)، دربارۀ طیف اوتیسم منصوری و همکاران (2011) و ناشنوا توسط حسن‎زاده و همکاران (2005) انجام شده است(34-30)، اما مطالعه‎ای که مستقیماً به بررسی رابطۀ بین جنبه‎های مختلف زبان و رشد نظریۀ ذهن در کودکان طبیعی و مبتلا به اختلال زبان پرداخته باشد، وجود ندارد. تنها مطالعۀ یزدی (2007) به بررسی نظریه‏های زیربنایی رشد شناخت اجتماعی و توانایی‎های زبانی پرداخته است که در آن به اهمیت هر سه جنبۀ معنایی، نحوی و مکالمه‏ای در رشد شناخت اجتماعی و به‏ویژه نظریۀ ذهن اشاره شده است(35).

خلاصه‎ای از تحقیقاتی که به رابطۀ بین جنبه‎های زبان و نظریۀ ذهن پرداخته­اند در جدول 1 آمده است. نمودار 1 نیز نقش هر یک از جنبه‏های زبانی را به‏طور مجزا نشان می‎دهد. از 14 مطالعۀ ذکر شده در جدول 1، 12 مطالعه به  نقش نحو و متمم‎های نحوی بیش از سایر جنبه‎ها تأکید کرده‏اند. البته در تمامی این مطالعات به نقش سایر جنبه‏ها نیز اشاره شده است (پنج مطالعه به نقش واژگان، سه مطالعه به نقش معنی‏شناسی و چهار مطالعه نیز به نقش مهارت‏های کابردشناسی، گفتمان، مکالمه و یا کل زبان).

 

نتیجه‏گیری

در این مطالعه ابتدا به توصیف نظریۀ ذهن، نقش عوامل مؤثر، به ویژه زبان، در رشد آن و به‏طور اختصاصی به مرور نقش جنبه‎های مختلف زبان در رشد نظریۀ ذهن پرداخته شد. ظرفیت بازنمودی کودک با پیچیده‏تر شدن سطح زبانی کودک بیشتر می‎شود و بهتر می‎تواند در مورد درست یا غلط بودن ذهنیات دیگران استدلال کند. این مورد، نقش زبان در رشد نظریۀ ذهن را نشان می‎دهد(4). دربارۀ نقش مؤثر زبان در رشد نظریۀ ذهن توافق نظر وجود دارد، اما بحث بر سر ماهیت این روابط است(16). اگرچه نظریۀ ذهن شامل سطوح مختلفی مانند تشخیص و بیان حالات چهره، بازی وانمودی و تکالیف باور غلط می‎شود، اما به‎نظر می‎رسد که سطوح اولیۀ نظریۀ ذهن مانند فهم عواطف ساده بیشتر تحت تأثیر هوش غیرکلامی است تا مقیاس زبانی. از این رو، در
Text Box: جدول 1ـ مقایسه نتایج مطالعات انجام شده درباره رابطه زبان و نظریۀ ذهن نویسندگان سال نمونه نوع مطالعه یافته‏ها (ارتباط جنبه‏های زبان با نظریۀ ذهن) طبیعی دچار اختلال سن (سال) Bartsch و Wellman 1995 - - - مروری واژگان و معنی‏شناسی Tager-Flusberg 2000 20 20 کم‏توان ذهنی پیش‏دیستانی مقطعی متمم‏های نحوی همراه با افعال ارتباطی Dunn و Brophy 2002 - - - مروری مهارت‏های کاربردشناختی، گفتمان و مکالمه de Villiers و Pyers 2002 28 - 5-3 طولی متمم نحوی همراه با افعال ارتباطی Lohmann و Tomasello 2003 148 - 3 طولی (آموزشی) گفتمان همراه تغییر دیدگاه و متمم‏های نحوی Fisher و همکاران 2005 - 58 اتیسم و 118 ناتوانی یادگیری متوسط 16-4 مقطعی واژگان و متمم‏های نحوی de Villiers 2007 42 176 ناشنوا 8-3 مقطعی متمم‏های نحوی Milligan و همکاران 2007 - - - متاآنالیز (مروری) معنی‏شناسی، واژگان، حافظه برای متمم‏های نحوی و نحو یزدی 2007 - - - مروری معنی‏شناسی، نحو و کاربردشناسی Lind و Bowler 2009 22 48 اتیسم، 48 ناتوانی یادگیری 10-8 مقطعی متمم‏های نحوی Farrar و همکاران 2009 34 - 5-3 مقطعی نحو و واژگان (کل زبان) Remmels و Peters 2010 30 30 کاشت حلزون 6-4 و 12-3 مقطعی کارایی کلی نحو Paynter و Peterson 2010 20 24 آسپرگر و 19 اتیسم 12-5 مقطعی نحو Rakhlin و همکاران 2011 22 32 اختلال زبانی رشدی 12-6 مقطعی واژگان، واج‏شناسی، پیچیدگی نحوی



اکثر مطالعات رابطۀ بین زبان و سطوح پیچیده‏تر نظریۀ ذهن (باور غلط) مطرح بوده است(4).

در بین محققانی که دربارۀ نقش زبان در رشد نظریۀ ذهن توافق دارند، گروهی نظیر Farrar و همکاران (2009) بر این باورند که زبان نقشی جزئی در رشد نظریۀ ذهن دارد(28) و عملکرد تکالیف باور غلط، به‎طور کلی با زبان در ارتباط است نه با جنبه‎ای خاص از آن(6،36و37). در این گروه، برخی محققان از جمله Dunn و Brophy (2002) بر نقش کلی مهارت‏های گفتمان و محاوره در رشد نظریۀ ذهن تأکید دارند(3). گروهی دیگر نقش پایه‎ای‏تر برای زبان در نظر گرفته‏اند. در این گروه، برخی محققان نظیر Bartsch و Wellman (1995) معتقدند که کسب معنی واژگانی افعال ذهنی مانند باور داشتن، دانستن، فکر کردن، به‎خاطر آوردن و غیره، مهمترین عامل در رشد نظریۀ ذهن است. اما گروه دیگر نه تنها به نقش تسهیل‎کنندۀ معنای این واژگان اشاره دارند، بلکه به نقش ساختار نحوی زبان، به‎ویژه نحو پیچیده (جملات با متمم‎های نحوی)، همراه با این افعال ذهنی در رشد نظریۀ ذهن کودکان طبیعی و مبتلا به اختلال زبان تأکید دارند و آن را پیش‎نیازی ضروری برای رشد نظریۀ ذهن به‎ویژه مفهوم باور غلط قلمداد می‏کنند(2،3،6،16،23،26و36). گزارش شده است که کودکان طبیعی در سن دو سالگی افعال ذهنی را در



گفتار خودبه‏خودی ظاهر می‎کنند، ولی قادر به اجرای تکالیف باور غلط (سطح پیچیده‏تر نظریۀ ذهن) نیستند. از طرفی، کسب نحو پیچیده نیز پس از کسب واژگان ذهنی به‏دست می‏آید. به این ترتیب، به‏نظر می‏رسد که معنای واژگان ذهنی برای موفق شدن در اجرای تکالیف باور غلط کافی نیست، ولی نحو پیچیده برای آن ضروری است(3). در واقع، برخلاف رابطۀ بین نحو و نظریۀ ذهن، رابطۀ بین واژگان و نظریۀ ذهن و برای این ارتباط مبهم است، چون برخی از سطوح واژگان ممکن است برای نظریۀ ذهن مهم باشد و از طرفی نظریۀ ذهن نیز خود کسب واژگان را تسهیل می‎کند(16). مشکل اصلی در متمایز کردن نقش جنبه‎های مختلف زبان در مطالعات مقطعی و طولی، انجام تحقیقات در محدودۀ سنی سه تا پنج سال است. چون در این سن بسیاری از عملکردهای زبانی مانند معنی‏شناسی، نحو، واژگان، و عملکردهای اجرایی و حافظۀ فعال در حال رشد هستند و جدا کردن نقش آنها مستقل از هم دشوار است(2). همچنین، یافته‏های این مطالعات نشان می‏دهد که زبان، در مقایسه با سایر مهارت‏ها، مهم‎ترین عامل در رشد نظریۀ ذهن کودکان طبیعی و دچار انواع اختلالات زبانی است(2،3،6،16،23،26،36و49-38). از این رو، برای کودکان دچار مشکلات نظریۀ ذهن (کودکان دچار انواع اختلالات زبانی)، درمانی که صرفاً روی فهم باور غلط تمرکز کند، برای رشد فهم حالات ذهنی دیگران ناکافی است، چون زبان بیشتر پیش‎‏بینی‎کنندۀ نظریۀ ذهن است تا عکس آن. از سوی دیگر، اگرچه ساختار نحوی پیچیده ممکن است نقش مهمی در استدلال کلامی دربارۀ باور غلط دیگران بازی کند اما در نبود واژگان مناسب و سایر ساختارهای زبانی پیشرفته، امکان رشد کامل نظریۀ ذهن کودکان دچار انواع اختلالات زبانی فراهم نمی‏شود. برای مثال، در مطالعۀ Peters و همکاران (2009) کودکان ناشنوا علی‏رغم دارا بودن توانایی نحوی متناسب با سن، نقایصی را در فهم باور غلط نشان دادند. از دیدگاه آنها نقش تجربیات محاوره‏ای نیز مهم است(14)، چون این تجربیات محاوره‎ای مدلی از ساختار زبانی را فراهم می‏کند که برای تقویت فهم نظریۀ ذهن ضروری است(14،49و50). Aredin و همکاران (2007) اشاره کردند که این تجربیات محاوره‏ای باید شامل افعال ذهنی شناختی (Cognitive mental verb) مانند فکر کردن، وانمود کردن، به‎خاطر آوردن، تصور کردن و فهمیدن باشد که باید در یک قالب نحوی سازمان‏یافته آموزش داده شوند(14). Berndsen (2005) بیان کرده است که مکالمۀ تقویت‏شده (elaborated conversation) برای کودکان دچار انواع اختلالات زبانی باید از طریق ارائۀ آموزش به والدین فراهم شود. این مکالمه شامل بیان عواطف و احساسات، استدلال دربارۀ فعالیت‎های دیگران با استفاده از واژه‎های بیان‎کنندۀ حالات ذهنی، صحبت مکرر دربارۀ ذهن، و کمک به کودک برای صحبت‎ کردن دربارۀ ذهن است. وی همچنین پیشنهاد کرده است که فعالیت‎هایی مانند حدس زدن، پیشنهاد دادن، حل مسائل ساده به‏همراه فراگیری ساختارهای نحوی به رشد نظریۀ ذهن کودکان خردسال کمک می‏کند. بنابراین، آشنایی آسیب‎شناسان گفتار و زبان با نحوۀ آموزش این مهارت‏های کلامی مهم است. براساس گفتۀ Peters و Remmels (2009) بسیاری از کودکان دچار اختلالات زبانی در آزمون‏های استاندارد مهارت‏های زبانی متناسب با سن‎شان را نشان می‏دهند، اما در مهارت‎های شناختی و استدلال کلامی که برای تعاملات اجتماعی مهم است، توانایی کامل را کسب نکرده‏اند(14).

 

REFERENCES

1.             Carruthers P. Language, thought and consciousness: an essay in philosophical psychology. 1st ed. Cambridge: Cambridge University Press; 1998.

2.             Lind SE, Bowler DM. Language and theory of mind in autism spectrum disorder: the relationship between complement syntax and false belief task performance. J Autism Dev Disord. 2009;39(6):929-37.

3.             Rakhlin N, Kornilov SA, Reich J, Babyonyshev M, Koposov RA, Grigorenko EL. The relationship between syntactic development and theory of mind: evidence from a small-population study of a developmental language disorder. J Neurolinguistics. 2011;24(4):476-96.

4.             Schick B, de Villiers P, de Villiers J, Hoffmeister R. Language and theory of mind: a study of deaf children. Child Dev. 2007;78(2):376-96.

5.             Miller CA. Developmental relationships between language and theory of mind. Am J Speech Lang Pathol. 2006;15(2):142-54.

6.             Remmel E, Peters K. Theory of mind and language in children with cochlear implants. J Deaf Stud Deaf Educ. 2009;14(2):218-36.

7.             Peterson CC, Wellman HM, Liu D. Steps in theory-of-mind development for children with deafness or autism. Child Dev. 2005;76(2):502-71.

8.             de Villiers J. The interface of language and theory of mind. Lingua. 2007;117(11):1858-78.

9.             Nippold MA. Developmental markers in adolescent language: syntax, semantics, and pragmatics. Lang Speech Hear Serv Sch. 1993;24:21-8.

10.         Gallagher HL, Frith CD. Functional imaging of ‘theory of mind. Trends Cogn Sci. 2003;7(2): 77-83.

11.         Smith R. Development of theory of mind from age's four to eight. [Electronic Dissertations]. Orano: University of Maine; 2009.

12.         Perner J, Lang B. Development of theory of mind and executive control. Trends Cogn Sci. 1999;3(9):337-44.

13.         Carlson SM, Moses LJ, Breton C. How specific is the relation between executive function and theory of mind? Contributions of inhibitory control and working memory. Inf Child Dev. 2002;11:73-92.

14.         Peters K, Remmel E, Richards D. Language, mental state vocabulary, and false belief understanding in children with cochlear implants. Lang Speech Hear Serv Sch. 2009;40(3):245-55.

15.         Gillot A, Furniss F, Walter A. Theory of mind ability in children with specific language impairment. Child Lang Teach Ther. 2004;20(1):1-11.

16.         Fisher N, Happé F, Dunn J. The relationship between vocabulary, grammar, and false belief task performance in children with autistic spectrum disorders and children with moderate learning difficulties. J Child Psychol Psychiatry. 2005;46(4):409-19.

17.         Gevers C, Clifford P, Mager M, Boer F. Brief report: a theory-of-mind-based social-cognition training program for school-aged children with pervasive developmental disorders: an open study of its effectiveness. J Autism Dev Disord. 2006;36(4):567-71.

18.         Hadwin J, Baron-Cohen S, Howlin P, Hill K. Does teaching theory of mind have an effect on the ability to develop conversation in children with autism? J Autism Dev Disord. 1997;27(5):519-37.

19.         Moeller MP, Schick B. Relations between maternal input and theory of mind understanding in deaf children. Child Dev. 2006;77(3):751-66.

20.         Peterson CC, Siegal M. Representing inner worlds: theory of mind in autistic, deaf, and normal hearing children. Psychol Sci. 1999;10(2):126-29.

21.         Peterson CC, Siegal M. Insights into a theory of mind from deafness and autism. Mind Lang.  2000;15(1):123-45.

22.         Peterson CC. Theory-of-mind development in oral deaf children with cochlear implants or conventional hearing aids. J Child Psychol Psychiatry. 2004;45(6):1096-106.

23.         Tager-Flusberg H. Language and understanding minds: connections in autism. In: Baron-Cohen S, Tager-Flusberg H, Cohen DJ, editors. Understanding other minds: perspectives from developmental cognitive neuroscience. 2th ed. Oxford: Oxford University Press; 2000.p. 124-49.

24.         de Villiers JG, Pyers JE. Complements to cognition: a longitudinal study of the relationship between complex syntax and false-belief-understanding. Cogn Dev. 2002;17(1):1037-60.

25.         de Villiers PA. The role of language in theory-of-mind development: what deaf children tell us. In: Astington JW, Baird JA, Editors. Why language matters for theory of mind. 1st ed. Oxford: Oxford University Press; 2005.p. 266-97.

26.         Lohmann H, Tomasello M. The role of language in the development of false belief understanding: a training study. Child Dev. 2003;74(4):1130-44.

27.         Milligan K, Astington JW, Dack LA. Language and theory of mind: meta-analysis of the relation between language ability and false-belief understanding. Child Dev. 2007;78(2):622-46.

28.         Farrar MJ, Johnson B, Tompkins V, Easters M, Zilisi-Medus A, Benigno JP. Language and theory of mind in preschool children with specific language impairment. J Commun Disord. 2009;42(6):428-41.

29.         Paynter J, Peterson C. Language and ToM development in autism versus Asperger syndrome: contrasting influences of syntactic versus lexical/semantic maturity. Res Autism Spectr Disord. 2010;4(3):377-85.

30.         Najmi SB. Social cognition in children with specific language impairment (SLI). Journal of Research in Rehabilitation Sciences. 2007;3(1):77-84.

31.         Qamarani A, Alborzi S, Khayyer M. Study of validity and reliability of theory of mind test in a group of mental retardation and normal students in Shiraz. Journal of Psychology. 2006;10(2):181-99. Persian.

32.         Nessaeian A, Bahrami H, Mirzamani M, Salehi M. Impact of false belief training on acquiring theory of mind to students with intellectual disabilities. Exceptional Children Journal. 2009;1(35):11-20. Persian.

33.         Mansuri M, Chalabianloo GHR, Maleki Rad AA, Mosaded AA. The comparison of factors affecting the theory of mind development in autistic and normal children. Arak University of Medical Sciences Journal. 2011;13(53):115-25. Persian.

34.         Hassanzade S. Theory of mind in deaf children. Research on Exceptional Children. 2005;5(2):143-64. Persian.

35.         Yazdi SAA. Social understanding and language. Journal of Faculty of Letters and Humanities. 2007;40(4):115-32. Persian.

36.         Cheung H, Hsuan-Chih C, Creed N, Ng L, Ping Wang S, Mo L. Relative roles of general and complementation language in theory-of-mind development: evidence from Cantonese and English. Child Dev 2004;75(4):1155-70.

37.         Smith M, Apperly I, White V. False belief reasoning and the acquisition of relative clause sentences. Child Dev. 2003;74(6):1709-19.

38.         Sabbagh MA, Baldwin DA. Learning Words from knowledgeable versus ignorant speakers: links between preschoolers’ theory of mind and semantic development. Child Dev. 2001;72(4):1054-70.

39.         Slade L, Ruffman T. How language does (and does not) relate to theory of mind: a longitudinal study of syntax, semantics, working memory and false belief. Br J Dev Psychol. 2005;23(1):117-41.

40.         Astington JW, Jenkins JM. A longitudinal study of the relation between language and theory-of-mind development. Dev Psychol. 1999;35(5):1311-20.

41.         Harris PL, de Rosnay M, Pons F. Language and children’s understanding of mental states. Curr Dir Psychol Sci. 2005;14(2):69-73.

42.         Rudek DJ, Haden CA. Mother’s and preschoolers’ mental state language during reminiscing over time. Merrill-Palmer Quarterly (1982-). 2005;51(4):523-49.

43.         Lundy JE. Age and language skills of deaf children in relation to theory of mind development. J Deaf Stud Deaf Educ. 2002;7(1):41-56.

44.         Ruffman T, Slade L, Crowe E. The relation between children's and mothers' mental state language and theory-of-mind understanding. Child Dev. 2002;73(3):734-51.

45.         Astington JW. The future of theory-of-mind research: understanding motivational states, the role of language, and real-world consequences. Child Dev. 2001;72(3):685-7.

46.         Karmiloff-Smith A, Klima E, Bellugi U, Grant J, Baron-Cohen S. Is there a social module? Language, face processing, and theory of mind in individuals with williams syndrome. J Cogn Neurosci. 1995;7(2):196-208.

47.         Garfield JL, Peterson CC, Perry T. Social cognition, language acquisition and the development of the theory of mind. Mind Lang. 2001;16(5):494-541.

48.         Happé FG. The role of age and verbal ability in the theory of mind task performance of subjects with autism. Child Dev. 1995;66(3):843-55.

49.         Fisher N, Happe' F. A training study of theory of mind and executive function in children with autistic spectrum disorders. J Autism Dev Disord. 2005;35(6):757-71.

50.         Chin HY, Bernard-Opitz V. Teaching conversational skills to children with autism: effect on the development of a theory of mind. J Autism Dev Disord. 2000;30(6):569-83.

Review Article

 

 

The relationship of aspects of language and development of theory of mind in children

 

 

Seyyede Zohreh Ziatabar Ahmadi1, Noureddin Nakhostin Ansari2, Hasan Ashayeri3

 

1- Department of Speech therapy, School of Rehabilitation, Tehran University of Medical Sciences, Iran

2- Department of Physiotherapy, School of Rehabilitation, Tehran University of Medical Sciences, Iran

3- Department of Rehabilitation Basic Sciences, Faculty of Rehabilitation Sciences, Iran University of Medical Sciences, Tehran, Iran

 

 

Received: 13 April 2013, accepted: 15 July 2013

 

Abstract

Background and Aim: The different studies in normal children and those with developmental language disorders showed the relationship between language and development of theory of mind (ToM). But, there is not agreement between authors about role of language aspects (lexicon, semantic, syntax, and pragmatics) in development of theory of mind. The aim of this review article was the study of relationship of aspects of language and development of theory of mind in normal children and those with developmental language disorder.

Methods: This study was a narrative review. The Persian and English published articles during 1995 to 2012 were searched from different websites [Cochreane library, Proquest, Springer, Ebsco, Sciencedirect, PubMed, Magiran and Scientific Information Database (SID)]. Keywords included theory of mind, language, syntax, syntactic complement, semantic, lexicon and pragmatics. Then, the titles and abstracts of the related articles about relationship between language and theory of mind were selected and studied.

Conclusion: The language is the most important factor and predictor of theory-of-mind development. Although, lexicon, semantics, pragmatics and general language were important in development of theory of mind, but most of the articles had stressed the role of syntactic complements (sentences with mental or communicative verbs) in its development in normal children and children with developmental language disorders. As syntactic complements are necessary prerequisites for development of theory of mind, particularly for false belief concept, it is predicted that focus on training these aspects in children with developmental language disorders can influence on both theory of mind development and language complexity.

Keywords: Theory of mind, language, syntax, children

 

Please cite this paper as: Ziatabar Ahmadi SZ, Nakhostin Ansari N, Ashayeri H. The relationship of aspects of language and development of theory of mind in children. Audiol. 2014;23(3):1-12. Persian.