مقاله پژوهشی

 

مقایسه روانی کلام و درک داستان در دانش‏آموزان دارای هوش مرزی و عادی

 

علی خدام

کلینیک گفتاردرمانی، درمانگاه فرهنگیان شهید ابوذری، شهرری، تهران، ایران

 

چکیده

زمینه و هدف: دانش‏آموزان دارای هوش مرزی مهارت‏های روایی و درکی متفاوتی دارند. اين پژوهش به مقایسۀ ناروانی‏ها و درک داستان در دانش‏آموزان مرزی و دانش‏آموزان عادی و بررسی رابطۀ بین این متغیرها ‏پرداخته است.

روش بررسی: در یک مطالعه مقطعی 30 دانش‏آموز دارای هوش مرزی با 25 دانش‏آموز عادی مقایسه شدند. جامعۀ آماری دانش‏آموزان 6 تا 13 ساله شهر تهران بود. نمونه‏گیری تصادفی طبقه‏ای از مدارس منطقه سه برای انتخاب افراد به‎کار رفت. برای ارزیابی دانش‏آموزان از روایت تصویری، آزمون درک داستان پژوهشگرساخته، و برای تحلیل داده‏ها آزمون من‏ويتنی‎یو، آنالیز کوواریانس و آزمون همبستگی اسپیرمن استفاده شد.

يافته‏ها: دانش‏آموزان دارای هوش مرزی ناروانی کلمه‏ای(005/0p=) و ناروانی عبارتی(01/0p=) بیشتری نسبت به دانش‏آموزان عادی تولید کردند. ضمناً آنها در درک داستان(002/0p<) ضعیف‏تر عمل کردند. بین ناروانی عبارتی و درک داستان(21/0-r=) رابطۀ معنی‏داری وجود داشت.

نتیجه‏گيری: دانش‏آموزان دارای هوش مرزی در روایت‏گری ناروانی‏های بیشتری را نشان می‏دهند و در درک داستان نیز ضعیف‏تر هستند. رابطۀ منفی بین درک داستان و ناروانی‏ها وجود دارد.

واژگان کلیدی: ناروانی کلام، درک داستان، دانش‏آموز، هوش

 

(دریافت مقاله: 22/11/92، پذیرش: 26/3/93)

 

مقدمه

Bliss و همکاران (1998) ناروانی کلام (normal disfluency) را جنبه‏ای از کلام می‏دانند که شامل وقفه‎هاي واژگاني يا عبارتي در گفته‎ها مي‎شود. آغازهاي نادرست به گفته‎هاي ناتمام اشاره می‏کنند. اصلاحات درونی، به تکرار دوباره کلمات يا تصحیح عبارات گفته می‏شود. بعد از شش سالگي، گفته‏هاي ناتمام، تکرارها و پرکننده‏ها (مانند um, uh) کاهش می‏یابند(1). روانی کلام با شمارش مازها (mazes) ارزیابی می‏شود. براساس بررسی Thordardottir و Weismer (2002) مازها نوعاً در مقوله‏هایی مانند مکث‏های پر، تکرارها و اصلاحات طبقه‏بندی می‏شوند(2) و آن‏طورکه DeJoy و Gregory (1985) عنوان می‏کنند مازها تا حدی در گفتار همۀ افراد اتفاق می‏افتند(3). Navarro-Ruiz و Rallo-Fabra (2001) عنوان کردند که مازها در بافت روایی بیشتر از گفتگو رخ می‏دهند، و در گفته‏های طولانی‏تر افزایش می‏یابند(4). Levelt (1989) ذکر می‏کند خطاها در فرمول‏بندی زبان و تولید گفتار، روابط موجود بین عناصر در سیستم واژگانی را نشان می‏دهند که این سیستم میانجیگری بین مفهوم‏سازی ایده‏ و رمزگشایی برای تولید را برعهده دارد(5). براساس بررسی Fraundorf و Watson (2011) ناروانی‏هایی مانند پرکننده‏ها فراخوانی را تسهیل می‏کنند(6).کودکان دچار آسيب زباني، مهارت روايي متفاوتی نسبت به کودکان طبیعي نشان مي‎دهند. بعضي مطالعات تفاوت‎هاي ساختاري کلي در روايت، و مطالعات ديگر تفاوت‎ها بين دو گروه را در حفظ موضوع، توالي‏بندي وقايع، وضوح، ارجاع‏دهي، انسجام و رواني نشان داده‏اند(7). Biddle و همکاران (1996) نشان داده‏اند که ناروانی‏های گفتارکودکان مبتلا به اختلالات زبانی، نشان‎دهندۀ وجود مشکلاتی در فرمول‎بندي کلمات يا گفته‎ها است(8). شيوع نارواني‎ها ممکن است به نقايص واژه‎يابي يا به کاهش توانايي براي برنامه‎ريزي، نظارت و اصلاح گفته‏ها مرتبط باشد(1). Miles و Chapman (2002) عنوان کردند که به‎نظر می‏رسد افراد مبتلا به نشانگان (سندرم) داون عناصر مهم داستان را علی‎رغم مهارت‏های نحوی و واژگانی محدودشان بازشناسی و بیان کنند(9).

توانايی درک داستان شامل هماهنگی تعدادی از مهارت‏های زبان‏شناختی اصلی مانند پردازش واجی، معنايی و نحوی همراه با توانايی جمع‏بندی اطلاعات طی زمان و طراحی ارتباطات بين گزاره‏های مجزا مي‏شود(10). Kim و همکاران (2008) در بررسی کودکان خردسال دچار نشانگان داون نشان دادند که ساختار علّي داستان که يک جنبۀ مرکزي درک روايي موفقيت‎آميز به‎ویژه در روايت تلويزيوني است، در این کودکان آسیب‏دیده ‏است(11). Wolman (1991) در بررسی کودکان کم‏توان ذهنی خفيف دریافتند که آنها عناصر کمتری از داستان را نسبت به کودکان بدون کم‏تواني ذهنی فراخوانی می‏کنند(12). Humphris و همکاران (2004) در بررسی کودکان دچار اختلال یادگیری غیرکلامی نشان دادند که این کودکان همانند کودکان دچار آسیب گفتاری در درک روایت ضعیف عمل می‏کنند(13). Copmann و Griffith (1994)نشان دادند که بین کودکان دچار آسیب زبانی و اختلال یادگیری خاص در فراخوانی متن تفاوت وجود دارد(14).

همانطورکه می‏دانیم ناروانی‏ کلامی‏که نشان‎دهندۀ نقص عملکردهای سطح بالایی مانند برنامه‏ریزی کلامی است و نیز درک داستان که نتیجۀ فرآیندهای پیچیدۀ زبانی و شناختی است از زمینه‏های مطالعاتی جالب و کمتر شناخته شده در افراد کم‏توان ذهنی می‎باشد و دربارۀ روانی کلام و درک داستان دانش‏آموزان دارای هوش مرزی پژوهش‏های اندکی انجام شده است. از این‏رو، پژوهش حاضر ناروانی‏های کلامی و درک داستان دانش‏آموزان دارای هوش مرزی و عادی را مقایسه، و رابطۀ بین آنها را بررسی می‏کند. فرض می‏شود که انواع ناروانی‏ها در روایت دانش‎آموزان دارای هوش مرزی بیشتر باشد، این دانش‏آموزان در درک داستان نسبت به دانش‏آموزان عادی ضعیف‏تر عمل کنند، و فرض آخر که بین ناروانی‏ها و درک داستان رابطۀ معنی‏داری وجود دارد.

 

روش بررسی

روش بررسی حاضر مقطعی‎ـ‎مقایسه‏ای است. در این مطالعه، جامعۀ آماری دانش‏آموزان شش تا سيزده ساله تک‏زبانۀ فارسی‎زبان دبستان‎هاي ابتدايي شهر تهران است. نمونه‎گیری دانش‎آموزان داراي هوش مرزي شامل 30 دانش‏آموز به‏صورت تصادفي از بين دانش‎آموزان دو مدرسه و گروه عادی شامل 25 دانش‏آموز از بين دانش‎آموزان سه مدرسۀ دیگر منطقه شش آموزش و پرورش تهران با نمونه‏گیری تصادفی طبقه‏ای انتخاب شدند. براي تعیین هوش دانش‏آموزان، آزمون هوش وکسلر توسط روانشناس انجام شد. هوش 70 تا 85 به‎عنوان هوش مرزی تعیین شد. در این پژوهش، متغير مستقل وجود هوش مرزي‎ـ‎طبیعی و متغيرهاي ناروانی‏ هجایی، کلمه‏ای و عبارتی، درک داستان متغيرهاي وابسته هستند. در اين پژوهش دو گروه دانش‏آموزان داراي هوش مرزي شامل 30 دانش‏آموز (15 پسر و 15 دختر) و گروه مقايسه شامل 25 دانش‏آموز عادي (15 دختر و 10 پسر) حضور داشتند. توزیع جنسیت بین دو گروه تفاوت معنی‏داری نداشت.

معیار ورود آزمودنی‏ها این موارد بودند سن بين شش تا سیزده سال، عدم اختلالات حسي‎ـ‎حرکتي تأثيرگذار بر آزمون مانند کم‏بينايي و کم‏شنوايي، توانايي زبانی در حد بیان جمله و نداشتن اختلالات تولید گفتار معيار ورود بودند که با ارزيابی پژوهشگر مشخص شدند. معيار خروج، عدم همکاري دانش‏آموز در حين آزمون بود.

براي به‎دست آوردن نمونۀ کلام از تصاویرکتاب کودکان «شنگول و منگول» نوشته شاگاهیراتا استفاده شد. این داستان


 

 

Text Box: جدول 1ـ توزیع افراد مورد مطالعه برحسب متغيرهاي جمعیت‏شناختی به‎تفکیک گروه‏ها گروه مرزی گروه عادی متغیرها ميانگين (انحراف معيار) ميانگين (انحراف معيار) p سن (ماه) (61/15) 07/120 (29/16) 48/114 23/0 هوش‎بهر (78/3) 70/76 (82/6) 10/102 001/0< تحصيلات (ماه) (07/11) 40/20 (42/11) 92/26 03/0

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خارجی به‏علت تعداد زیاد و وضوح تصاویر انتخاب شدند. این کتاب جمعاً 15 تصوير بزرگ داشت. از هر دانش‏آموز خواسته شد که از روی تصاویر کتاب، داستان بسازد. در همان حین داستان ضبط شد و پس از آوانگاری، انواع ناروانی‏ها به سه دسته به این شرح تقسیم شدند ناروانی‏هایی که شامل پرکننده‏ها و تکرارهای هجایی می‏شدند به‎عنوان ناروانی هجایی، ناروانی‏هایی که در سطح کلمه و تکرار کلمات بودند به‎عنوان ناروانی کلمه‏ای و ناروانی‏هایی که شامل اصلاح گفته‏ها و تکرار عبارات می‏شدند به‎عنوان ناروانی عبارتی مشخص شدند(8). انواع ناروانی‏ها در داستان شمارش شدند. روش پایایی ارزیابان، برای تعیین پایایی ارزیابی روایت‏های تصویری انجام شد. به این منظور یک گفتاردرمانگر باتجربه برای تحلیل ناروانی‏ها آموزش دید و 25 درصد ناروانی‏ها را شمارش کرد. همبستگی‏ بین دو ارزیاب با آزمون اسپیرمن 95/0 به‎دست آمد. براي ارزیابی درک داستان شنیداری دانش‏آموزان از آزمون پژوهشگر ‏ساخته استفاده شد (پیوست 1). به این منظور پژوهشگر دو آزمون طراحی کرد. پرسش‎های این آزمون حافظه، ارتباطات علّي و استنباط‏ها را مورد سنجش قرار می‌داد. روایی این آزمون با استفاده از شاخص آلفای کرونباخ، در 20 دانش‏آموز عادی68/0 به‎دست آمد. داستان اول با عنوان «دوستی» یک داستان خیالی بود که شش پرسش داشت. داستان دوم یک داستان واقعی با عنوان «مادربزرگ» بود که چهار پرسش را شامل شد. براي هر آزمودني دو داستان خوانده شد و سپس پرسش‎های مرتبط مطرح شد و از او خواسته شد به آنها پاسخ دهد. با شمارش تعداد پاسخ‏‏‏های درست، نمرۀ درک به‎دست آمد.

اجرای پژوهش در پنج مدرسه صورت گرفت. بعد از انجام آزمون هوش و ثبت اطلاعات جمعيت شناختی، ناروانی‏های طبیعی و درک داستان ارزیابی شدند. ابتدا آزمون‏ها روی دانش‏آموزان دارای هوش مرزی، و در مرحلۀ دوم روی دانش‏آموزان عادی انجام شد.

براي بررسي توزیع جنسيت آزمون خی‏دو و براي بررسي هنجار بودن ساير نمره‎ها، آزمون کولموگروف‎ـ‎اسميرنوف انجام شد. با توجه به اینکه توزیع بیشتر متغیرها ناهنجار بود، آزمون من‏ویتنی‎ـ‎‎یو برای مقایسۀ بین دو گروه، آزمون همبستگی اسپیرمن برای بررسی رابطۀ بین متغیرها، و برای کنترل اثر تحصیلات آنالیز کوواریانس انجام شد. از نرم‏افزار آماري SPSS نسخۀ 20 براي تحليل داده‎ها استفاده شد.

 

یافته‏ها

براساس جدول 1، ميانگين سن دانش‏آموزان مرزي07/120 و دانش‏آموزان عادي 48/114 ماه بود(23/0p=). ميانگين هوش‎بهر دانش‌آموزان مرزي 7/76 و دانش‏آموزان عادي1/104 بود(001/0p<). ميانگين تحصيلات دانش‏آموزان مرزي4/20 و دانش‏آموزان عادي 92/26 ماه بود(03/0p=). تحصيلات براساس 9 ماه در هر سال محاسبه شد.

میانگین و انحراف معیار انواع تعداد ناروانی‏ها (هجایی، کلمه‏ای، عبارتی) در روایت تصویری بین دو گروه مرزی و عادی ارائه شده است (جدول 2). همانگونه که ملاحظه می‏شود میانگین تعداد ناروانی کلمه‏ای، ناروانی عبارتی و درک داستان بین دو گروه مرزی و عادی اختلاف معنی‏داری داشتند(05/0p<). تحلیل کواریانس نشان داد که با کنترل متغیر تحصیلات، تفاوت میانگین‎ها بین دو گروه دانش‎آموزان در متغیرهای ناروانی کلمه‏ای(005/0p=)، ناروانی Text Box: جدول 2ـ مقايسه انواع نارواني‏های کلامی و درک داستان بین دانش‏آموزان عادی و مرزی ميانگين (انحراف معيار) کوواریانس تحصیلات متغیرها گروه مرزی گروه عادی p F p ناروانی هجایی (56/3) 77/4 (09/3) 16/4 50/0 46/1 23/0 ناروانی کلمه‏ای (14/5) 40/5 (10/2) 36/2 01/0 43/8 005/0 ناروانی عبارتی (52/1) 53/1 (87/0) 56/0 007/0 14/6 01/0 درک داستان (96/1) 50/6 (59/1) 48/8 001/0< 02/11 002/0 معنی‏داری در سطح 05/0 است عبارتی(01/0p=) و درک داستان(002/0p<)  معنی‎دار به‎دست آمد (جدول 2).

همبستگی متغیرها در نمودار 1 ارائه شده است. همانگونه که ملاحظه می‏شود بین ناروانی عبارتی و درک داستان(21/0-r=) رابطۀ معنی‏داری مشاهده شد.

 

بحث

هدف این پژوهش مقایسۀ روانی کلامی و درک داستان بین دانش‏آموزان دارای هوش مرزی و عادی و بررسی رابطۀ بین این متغیرها بود. بررسی‏های محدودی دربارۀ ویژگی‏های کلامی و درکی دانش‏آموزان دارای هوش مرزی وجود دارد. در پژوهش حاضر، دانش‏آموزان دارای هوش مرزی ناروانی‏های بیشتری را در روایت‏ تصویری نشان دادند. این دانش‏آموزان اختلالات معنی‏داری در روانی روایت نشان می‏دهند که هم‎سو با بررسی Biddle و همکاران (1996) است که ناروانی‏های کلامی را در کودکان مبتلا به اختلالات زبانی گزارش کردند(8). با توجه به اينکه هوش مرزي نشان‎دهندۀ آسيب شناختي و متعاقب آن آسيب زباني است تأثير آن در بررسي حاضر در روانی روايت‏هاي تصويري مشاهده شد. دانش‏آموزان دارای هوش مرزی کلمات بیشتری را به‏طور زاید در توصیف داستان تکرار کردند و عبارت‏های بیشتری را در روایت به‎طور ناتمام رها کردند ولی در ناروانی‏های هجایی و تکرار پرکننده‏هایی مانند «ام، اه و غیره» تفاوتی با گروه عادی نداشتند. ناروانی‏های کلامی در گفتار افراد عادی نیز تا حدودی دیده می‏شود(3) ولی افزایش بعضی از ناروانی‏ها مانند پرکننده‏ها به فراخوانی واژه‏ها کمک می‏کند(6). شناسایی علت ناروانی‏ها، به پژوهش‏های بیشتری از جمله بررسی نظارت بر گفته‏ها و برنامه‏ریزی کلامی نیاز دارد. از محدودیت‏های پژوهش می‏توان به کمبود بررسی‏ها در زمینۀ ناروانی‏های کلامی گفتار و نحوۀ بررسی آنها اشاره کرد. به‏طور کلی، اين پژوهش نشان داد که دانش‏آموزان داراي هوش مرزي، ناروانی‏های بیشتری در توصيف تصاوير نسبت به دانش‏آموزان عادي نشان می‏دهند. ولی ناروانی هجایی آنها با گروه عادی تفاوتی ندارد.

دانش‏آموزان دارای هوش مرزی در درک داستان نیز نسبت به دانش‏آموزان عادي به‎طور معنی‏داری ضعیف‏تر عمل کردند و به تعداد کمتری از ده پرسش آزمون پاسخ درست دادند. تقریباً همه آنها در درک موضوع داستان (دوستی) مشکل نشان دادند ولی در پرسش‏های دیگر بهتر عمل کردند. این یافته هم‎سو با نتیجۀ مطالعۀ Wolman (1991) است که کودکان مبتلا به کم‏تواني ذهنی خفيف را بررسی کرد و نشان داد که آنها عناصر کمتری از داستان را نسبت به کودکان بدون کم‏تواني ذهنی فراخوانی می‏کنند(12). درک داستان دانش‏آموزان دارای هوش مرزی هم‎سو با Humphris و همکاران (2004) در بررسی کودکان دچار اختلال یادگیری است. آنها نشان دادند که کودکان دچار اختلال یادگیری نیز مانند کودکان مبتلا به آسیب گفتاری در سنجش‏های درک روایت ضعیف عمل می‏کنند(13). این موارد نشان می‏دهد که در افراد کم‏توان ذهنی، اختلال یادگیری، و در دانش‏آموزان دارای هوش مرزی در مقایسه با افراد عادی درک دچار آسیب شده است.

در پژوهش حاضر بین ناروانی عبارتی و درک داستان رابطۀ معنی‏دار منفی وجود داشت به این معنی که افزایش این ناروانی‏ها با کاهش درک داستان همراه است. از محدودیت‏های پژوهش می‏توان به کمبود آزمون‏های مناسب برای درک داستان اشاره کرد. در نهایت اینکه توانش روايی مبتنی بر مهارت‏هاي زبانی‎ـ‎شناختي است. از اين‏رو مهارت‏هاي شناختي عمومي مانند حافظۀ کاري گفتاري، ظرفيت و سرعت پردازش، مهارت‏هاي روايي را پيش‏بيني مي‏کنند. افزون‏ بر این، کودکاني که روايت‎هاي با کيفيت و پيچيده را توليد مي‏کنند، احتمالاً مهارت‎هاي شناختي عمومي قوي‏تري دارند. بنابراين هر دو ظرفيت شناختي و زبان‏شناختي کودک بر اجراي تکاليف روايي اثر مي‎گذارد(10). با توجه به اینکه تکالیف روایی و درکی تکالیف پیچیده‏ای هستند و دانش‏آموزان دارای هوش مرزی در هر دو ظرفیت شناختی و زبانی تا حدودی آسیب دیده‏اند این موارد باعث می‏شود که ناروانی‏هایی که بر کیفیت روایت تأثیر می‏گذارد، افزایش یابند و درک داستان نیز با مشکل مواجه ‏شود. تقویت مهارت‏های روایی و درکی باید در فعالیت‏های آموزشی دانش‏آموزان دارای هوش مرزی برای رسیدن به حد بالای موفقیت تحصیلی مد نظر قرار گیرد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتيجه‏گيري

دانش‏آموزان داراي هوش مرزي ناروانی‏ کلامی بیشتری در روایت تصویری نشان دادند. ناروانی‏های کلمه‏ای و عبارتی آنها در روایت تصویری نسبت به دانش‏آموزان عادی بیشتر بود و در درک داستان نيز ضعیف‏تر از گروه عادي عمل کردند. بین ناروانی عبارتی و درک داستان رابطۀ معنی‏داری وجود داشت. این موارد نشان می‏دهد که این دانش‏آموزان دارای هوش مرزی در سطوح زبانی و شناختی اشکالاتی دارند که باید رفع شود.

 

سپاسگزاری

از همکاری مسئولان، معلمان و دانش‏آموزان دبستان‏های واقع در منطقۀ شش آموزش و پرورش تهران به‏ویژه جناب آقای بنا، سرکار خانم‎ها کارگرفرد و ذوالفقاری تشکر و قدردانی می‏شود.

 

REFERENCES

1.             Bliss LS, McCabe A, Miranda AE. Narrative assessment profile: discourse analysis for school-age children. J Commun Disord. 1998;31(4):347-63.

2.             Thordardottir ET, Weismer SE. Content mazes and filled pauses in narrative language samples of children with specific language impairment. Brain Cogn. 2002;48(2-3):587-92.

3.             DeJoy DA, Gregory HH. The relationship between age and frequency of disfluency in preschool children. J Fluency Disord. 1985;10(2):107-22.

4.             Navarro-Ruiz MI, Rallo-Fabra L. Characteristics of mazes produced by SLI children. Clin Linguist Phon. 2001;15(1-2):63-6.

5.             Levelt WJM. Speaking: from intention to articulation. Cambridge, MA: MIT Press; 1989.

6.             Fraundorf SH, Watson DG. The disfluent discourse: effects of filled pauses on recall. J Mem Lang. 2011;65(2):161-75.

7.             Hinckley JJ. Narrative-based practice in speech-language pathology: stories of a clinical life. 1st ed. San Diego, CA: Plural Publishing; 2008.

8.             Biddle KR, McCabe A, Bliss LS. Narrative skills following traumatic brain injury in children and adults. J Commun Disord. 1996;29(6):447-68; quiz 468-9.

9.             Miles S, Chapman RS. Narrative content as described by individuals with Down syndrome and typically developing children. J Speech Lang Hear Res. 2002;45(1):175-89.

10.         Szaflarski JP, Altaye M, Rajagopal A, Eaton K, Meng X, Plante E, et al. A 10-year longitudinal fMRI study of narrative comprehension in children and adolescents. Neuroimage. 2012;63(3):1188-95.

11.         Kim O, Kendeou P, van den Broek P, White MJ, Kremer K. Cat, rat, and rugrats: narrative comprehension in young children with down syndrome. J Dev Phys Disabil. 2008;20(4):337-51.

12.         Wolman C. Sensitivity to causal cohesion in stories by children with mild mental retardation, children with learning disabilities, and children without disabilities. J Spec Educ. 1991;25(2):135-54.

13.         Humphries T, Cardy JO, Worling DE, Peets K. Narrative comprehension and retelling abilities of children with nonverbal learning disabilities. Brain Cogn. 2004;56(1):77-88.

14.         Copmann KS, Griffith PL. Event and story structure recall by children with specific learning disabilities, language impairments, and normally achieving children. J Psycholinguist Res. 1994;23(3):231-48.

 

 

 

Text Box: پیوست 1ـ آزمون‎های محقق‎ساخته آزمون درک داستان شماره 1 روزي از روزها دو دوست با يکديگر به جنگل رفتند. آنها سرگرم گفتگو و خنده بودند که ناگهان خرسي مقابل آنها آمد. يکي از آنها که خيلي ترسيده بود به بالاي درختي در آن نزديکي‎ها رفت و ميان شاخه‎ها پنهان شد. آن ديگري که پائين درخت مانده بود و نتوانست فرار کند روي زمين دراز کشيد و خودش را به مردن زد. خرس به پسر نزديک شد و او را بو کرد و به گمان اينکه مرده است آنجا را ترک کرد. بعد از رفتن خرس، دوستي که بالاي درخت رفته بود پائين آمد و از دوستش پرسيد که خرس در گوش تو چه گفت؟ دوستش گفت: خرس به من گفت: حواست را جمع کن و با کسي که هنگام خطر تو را تنها مي‎گذارد و مي‏رود، دوست نباش. 1. دو دوست به کجا رفتند؟ 2. آنها از چه چيز ترسيدند؟ 3. چرا خرس پسر را رها کرد و رفت؟ 4. در اين داستان چه کساني حضور دارند؟ 5. آيا کسي که شما را هنگام خطر تنها مي‏گذارد و مي‏رود، دوست خوبي است؟ 6.اين داستان درباره چه موضوعي است؟ آزمون درک داستان شماره 2 علي و زهرا دلشان براي مادر بزرگ‏شان تنگ شده بود. به همين دليل پيش مادرشان رفتند و از او خواستند که آنها را به خانۀ مادر بزرگ‏شان ببرد. مادر گفت: بچه‎ها من الان کار دارم شما بايد تا عصر منتظر بمانيد تا پدر بيايد و شما را به آنجا ببرد. عصر شد. پدر از سرکار به منزل آمد. بچه‏ها به طرف پدرشان دويدند و از او خواستند که سريع‎تر آنها را به منزل مادر بزرگ برساند. ولي پدر گفت: ماشين خراب است. علي و زهرا ناراحت شدند و به اتاق‏شان رفتند. چند دقيقه بعد مادر به سراغ بچه‏ها رفت و گفت: بچه‏ها ناراحت نباشيد. مادربزرگ تلفن زد و گفت که فردا براي ديدن شما مي‏آيد. علي و زهرا خوشحال به‎طرف مادرشان دويدند. 1. علي و زهرا دل‏شان براي چه کسي تنگ شده بود؟ 2. چرا پدر نتوانست بچه‏ها را به منزل مادربزرگ ببرد؟ 3. مادر چگونه بچه‏ها را خوشحال کرد؟ 4. مادربزرگ کي براي ديدن بچه‎ها مي‏آيد؟

 

 

 

Research Article

 

 

Comparing normal disfluency and story comprehension in normal school-aged students and students with borderline intelligence quotient

 

 

Ali Khoddam

 

Speech therapy Clinic, Farhangian Clinic, Shahre Rey, Tehran, Iran

 

 

Received: 11 February 2014, accepted: 16 June 2014

 

Abstract

Background and Aim: School-aged children with borderline intelligence quotient (IQ) have different comprehension and narrative skills compared with normal children. This research compared dysfluencies and story comprehension of these students with normal students.

Methods: In a cross-sectional study, 30 students with borderline intelligence quotient and 25 normal students were compared. Stratified random sampling was used for selection of students. Picture-elicited narrative and comprehension tests were used to study students. The Mann-Whitney U test and the analysis of covariance Spearman correlation test were used for data analysis.

Results: Students with borderline intelligence quotient produced word dysfluencies and phrasal nonfluencies more than normal students (p=0.005, p=0.01, respectively). They also performed more poorly in story comprehension (p=0.002). There was a significant association between phrasal disfluency and story comprehension (r=-0.21).

Conclusion: Students with borderline intelligence quotient show more dysfluencies in narration and are weaker in story comprehension. There are negative associations between phrasal disfluency and story comprehension.

Keywords: Normal disfluency, story comprehension, student, intelligence

 

Please cite this paper as: Khoddam A. Comparing normal disfluency and story comprehension in normal school-aged students and students with borderline intelligence quotient. Audiol. 2015;23(6):17-24. Persian.