Research Article

The effect of frequency of knowledge of results on the learning of children with hearing impairment

Jafar Mohammadi¹, Maryam Lotfi², Mahdi Sohrabi¹, Rasool Hemayattalab²

¹- Faculty of Physical Education and Sport Sciences, University of Mashhad, Mashhad, Iran

²- Department of Motor Behavior, Faculty of Physical Education and Sport Sciences, University of Tehran, Iran

Received: 1 May 2012, accepted: 31 October 2012

Abstract

Background and Aim: About 1.5 percent of exceptional children suffer from impaired hearing and this factor affects the teaching and learning process. The aim of this study was to investigate the effect of frequency of knowledge of results (KR) on the learning of children with hearing impairment.

Methods: Twenty-four individuals with hearing impairment with the mean age of 10.56 with SD 2.53 years (range: 7-14 years) were divided into three homogenous groups according to their records after pre-test. They practiced for eight sessions according to mentioned ways (feedback of 0%, 50% and 100%). The acquisition, learning and translation tests were run. MANOVA with repeated measures and ANOVA were used to analyze the data from the acquisition, retention and transition tests.

Results: All groups progressed during training and at various stages (acquisition, retention and transition). However, the results of the comparison between means of the three training groups showed significant differences in the acquisition process (p=0.008), learning (p=0.001) and transition (p=0.035). This means that feedback training groups (100%) had better performance in acquisition process, and also in retention and transition (50%).

Conclusion: According to the results of this study, too much feedback interferes with learning of tasks in individuals with hearing impairment and feedback (50%) had better learning. This finding shows that rules regarding feedback also affect the people with hearing impairment.

Keywords: Feedback, hearing impairment, acquisition, retention, transfer, dart throwing

مقاله پژوهشی

تأثير بسامد بازخورد آگاهي از نتيجه بر يادگيري حركتي كودكان کمشنوا

جعفر محمدي¹، مريم لطفي²، مهدی سهرابی¹، رسول حمایت طلب²

¹ـ دانشكده تربيت بدني و علوم ورزشی، دانشگاه فردوسي مشهد، مشهد، ایران

²ـ گروه رفتار حركتي، دانشكده تربيت بدني و علوم ورزشی، دانشگاه تهران، ایران

چكيده

زمينه و هدف: یکونیم درصد از كودكان استثنايي مبتلا به اختلال شنوايي هستند و اين خود عاملي است كه روند آموزش و يادگيري را تحت تأثير قرار ميدهد. هدف در این مطالعه بررسی اثر بازخورد آگاهی از نتیجه با بسامد مختلف بر يادگيري حركتي کودکان دچار اختلال شنوایی بود.

روش بررسي: در این مطالعه 24 نفر از پسران و دختران 7 تا 14 ساله (محدودۀ سنی 56/10 با انحراف معیار 53/2) با اختلال شنوايي براساس امتیازهای بهدست آمده در پيشآزمون بهطور تصادفی در سه گروه هشت نفری همسان قرار گرفتند و بهمدت هشت جلسه به شيوۀ مورد نظر، بازخورد صفر، 50 و 100 درصد تمرين كردند. آزمونهاي اکتساب، یادداري و انتقال اجرا شد و تحلیل دادهها از روشهای تحلیل واریانس یکطرفه و آزمون تعقیبی توکی و همچنین تحلیل واریانس دوطرفه با اندازهگیری مکرر انجام گرفت.

يافتهها: نتايج تحقيق نشان داد كه تمام گروهها در طي جلسات تمريني و در مراحل مختلف پيشرفت داشتهاند. با اين حال نتايج بين سه گروه تمريني حاكي از اختلاف معنيدار در مراحل اكتساب(008/0p=)، يادداری(001/0p=) و انتقال(035/0p=) بود. به اين معني كه در مرحلۀ اكتساب گروه تمريني بازخورد 100درصد و در مراحل يادداری و انتقال گروه تمريني بازخورد 50 درصد عملكرد بهتري داشتند.

نتيجهگيري: براساس نتایج تحقیق، بازخورد بیش از حد باعث بهبود عملکرد در مرحلۀ اکتساب و ایجاد اختلال در مرحلۀ یادداری میشود و بازخورد 50 درصد میتواند باعث بهبود یادگیری یک مهارت حرکتی شود که اصول مربوط به بازخورد در این کودکان نیز مورد تأييد قرار ميگيرد.

واژگان كليدي: بازخورد، اختلال شنوايي، اكتساب، يادداري، انتقال، پرتاب دارت

(دریافت مقاله: 12/2/91، پذیرش: 10/8/91)

مقدمه

یادگیری حرکتی تغيير در قابليتهاي حركتي است که با تمرین و تجربه بهدست میآید(1). متغیرهای زیادی بر یادگیری تأثیر میگذارند که يكي از آنها بازخورد است. عبارت بازخورد (feedback) میتواند به دو دستۀ وسیع، بازخورد ذاتی (درونی) و افزوده (بیرونی)، تقسیم شود. معمولاً افراد اطلاعاتی را در خصوص جنبههای مختلف حرکت از طریق حواس مختلف خود دریافت میکنند. این نوع اطلاعات که در حین یا پس از اجرای حرکت در دسترس اجراکننده قرار میگیرند، بازخورد ذاتی هستند. برخلاف بازخورد ذاتی، بازخورد افزوده اطلاعاتی در رابطه با حرکت است که مکمل یا اضافهتر از بازخورد ذاتی است. ابعاد مختلف بازخورد افزوده شامل بازخورد آگاهی از نتیجه (Knowledge of Result: KR) و بازخورد آگاهی از اجرا (Knowledge of Performance: KP) است(2). KR کاربردهای زیادی دارد و تا حدود زیادی در یادگیری و اجرا ضروری به نظر میرسد(3). این نوع بازخورد، اثر راهنما بر فرد دارد و وی را از این موضوع آگاه میسازد که در اجرای بعدی خود چه اصلاحاتی انجام دهد، هرچند ممکن است وابستگی نیز ایجاد کند(4). درمانگرها برای کمک به بیمار در یادگیری یک مهارت، ابتدا به وی بازخورد مربوط به نتیجه ارائه میدهند، اما در نهایت، هدف این است که بازخورد درونی بیمار رشد کند(5). آگاهی از عملکرد به نوع اجرای حرکت بستگی دارد، و با اینکه این اطلاعات ممکن است بهصورت درونی موجود باشد، اما بازخورد افزوده به افراد کمک میکند تا سریعتر و آسانتر به هدف برسند و اجرای خود را با هدف مورد نظر مقایسه کنند. لازم به ذکر است که این نوع اطلاعات اضافی به شکل KR میتواند به فرایندهایی که متضمن هماهنگی ادراک هستند کمک کند(6).

با اینکه پژوهشهای فراوانی دربارۀ بازخوردها و تأثیر آن بر یادگیری انجام گرفته است، تمرکز این مطالعات بیشتر بر افراد سالم بوده است. برای اینکه بتوان شيوۀ مؤثری برای افراد گوناگون تجویز كرد، آگاهی از این موضوع که فرضیۀ یادگیری حرکتی در افراد خاص مانند کودکان با اختلال شنوایی، افراد مبتلا به تأخیر رشدی، فلج مغزی به چه نحو عمل میکند ضروری است. در كشور ما طبق بررسيها و تحقيقات صاحبنظران و كارشناسان آموزش و پرورش استثنايي بهطور متوسط 12 درصد از كودكان و دانشآموزان مدارس را دانشآموزان استثنايي تشكيل ميدهند. از اين تعداد، آمار ناشنوايان و سختشنوايان، با میزان افت شنوایی 70 دسیبل و بیشتر، حدود 5/1 درصد است.

Butki و Hoffman (2003) در تحقيق خود روي كودكان دريافتند که گروه بازخورد 100 درصد در آزمون اكتساب و گروه بازخورد 50 درصد در آزمون يادداري عملكرد بهتري دارند(7).

حمایت طلب و رشیدی رستمی (2010) در مطالعهای تحت عنوان بررسی اثر میزان فراوانی بازخورد KR در یادگیری یک مهارت حرکتی در افراد مبتلا به فلج مغزی دریافتند آزمودنیهایی که بازخورد 50 درصد دریافت کرده بودند، عملکرد بهتری در مرحلۀ یادداری دارند(8). Rice و Hernandez (2006) در تحقیقی به بررسی اثر میزان فراوانی بازخورد KR در یادگیری یک مهارت حرکتی در افراد مبتلا به تأخیر رشدی پرداختند و دريافتند آزمودنیهایی که بازخورد 50 درصد دریافت کرده بودند عملکرد بهتری در مرحلۀ یادداری دارند. نتایج این تحقیق حاکی از آن بود که فراوانی بیش از حد بازخورد میتواند در یادگیری افراد مبتلا به ناتوانی رشدی تداخل ایجاد کند(9). در تحقیقی که توسط Guadagnoli و همکاران (2002) انجام گرفت، تأثیر بسامد بازخورد بر یادگیری یک حرکت ساده در مبتلایان به عارضه پارکینسون بررسی شد و نتیجه بهدست آمده نشان داد که افرادی که بازخورد KR با بسامد 20 درصد دریافت کرده بودند، در مقایسه با گروهی که در تمامی کوششها بازخورد گرفته بودند، در مرحلۀ یادداری عملکرد ضعیفتری داشتند(10).

با توجه به اینکه افراد دچار مشکل حسی اطلاعات حسی را به خوبی دریافت نمیکنند، در فرایند پردازش اطلاعات با مشکل مواجه میشوند. افراد مبتلا به اختلال شنوایی عمدتاً در دریافت بازخورد مشکل دارند و این عامل بر فرایند پردازش اطلاعات تأثیرگذار است(2). با توجه به اينكه افراد مبتلا به اختلال شنوايي همانند افراد سالم حق یادگیری دارند، اهميت اين پژوهش آشكار كردن تفاوتها و شباهتهای اين کودکان با کودکان هنجار، بهرهمندي كودكان با اختلال شنوايي از انواع شيوههاي يادگيري، شناسايي نيازمنديهاي اين افراد و تعيين شيوۀ مطلوب در يادگيري مهارتهاي حركتي، افرايش دقت، افزايش يادگيري، افزايش تمركز و خدمت به جامعۀ ناشنوایان و سختشنوایان است. از این رو در این پژوهش سعي شده است تأثیر فراوانی بازخورد بر یادگیری مهارت حرکتی در افراد مبتلا به اختلال شنوايي مورد بررسي قرار گيرد.

روش بررسي

پژوهش حاضر از نوع نیمهتجربی است. نمونهها شامل 24 کودک با اختلال شنوایی، مشتمل بر شش دختر و 18 پسر در محدودۀ سنی 7 الی 14 سال با میانگین سنی 56/10 و انحراف معیار 53/2 بود. معيارهاي انتخاب نمونههای مورد بررسي عبارت بود از 1) ميزان كمشنوايي در حد شديد (آستانۀ شنوايي 71 تا 90 دسيبل HL) و از نوع حسی عصبی مادرزادی ، 2) سن در محدودۀ سنی 14-7 سال. ارزیابی شنوایی کودکان با دستگاه ادیومتر 622 Midimate ساخت شرکت Madsen دانمارک انجام

شد و میانگین آن در گوش راست و چپ بهترتیب 37/89 و 54/83 دسیبل HL گزارش شد. كودكان بهصورت تصادفي ساده از دبستان كمشنوايان شهرستان نيشابور انتخاب شدند و همۀ آنها راستدست بودند (شناسایی از طریق سیاهۀ نیبس انجام گرفت). كودكان دچار اختلالات بينايي و حركتي از جامعۀ مورد مطالعه خارج شدند و همۀ افراد در مهارت ملاک (پرتاب دارت) مبتدی بودند. از تمامی آزمودنیها و والدین آنها رضایتنامۀ شرکت در تحقیق گرفته شد. کلیۀ مراحل آزمون در محیطی ساکت و آرام و صبحهنگام انجام شد.

براي بررسی اثر بازخورد KR با بسامدهای مختلف بر اكتساب و يادگيري از یک دارت استاندارد دو رویۀ مسابقات رسمی و از رویۀ تقسیمبندی مرکزیـپیرامونی استفاده شد. فاصلۀ آزمودنی از دارت 37/2 متر تنظیم شد. در این حالت، هدف آزمودنی دستیابی به مرکز دارت است و هرچه از مرکز صفحه دورتر شود، امتیاز کمتری دریافت میکند. با استفاده از حسگر و مدار جریان برق مربوط به محل دارت، صفحۀ دارت بهطور کنترل شده توسط آزمونگر روشن و خاموش میشد تا بازخورد KR بهطور معین به آزمودنیها ارائه شود.

این ابزار به این ترتیب عمل میکرد که در مواقعی که آزمونگر نمیخواست بازخورد آگاهی از نتیجه (درونیـبینایی) فراهم شود، حسگر چراغ که تقریباً در انتهای مسیر حرکت دست پرتابکننده واقع شده بود، همزمان با عبور دست پرتابکننده از آن، عمل كرده و باعث خاموش شدن چراغ مربوط به صفحۀ دارت میشد و به این ترتیب آزمودنیها نمیتوانستند امتیاز را مشاهده کنند. به این ترتیب، روال کار شامل پیشآزمون، جلسات تمرین و ارائۀ بازخورد مربوط به هر گروه (اعمال متغیر مستقل) و آزمونهای اکتساب (بلافاصله پس از آخرین جلسه تمرین)، یادداری (سه روز پس از آخرین جلسه تمرین) و انتقال (بعد از آزمون یادگيري و از فاصله 5/2 متر) بود.

پس از انتخاب آزمودنیها، ابتدا یک جلسه به آموزش و تمرین مهارت پرتاب دارت اختصاص داده شد که در آن پس از توجیه کلی دربارۀ نحوۀ اجرای مهارت و نمایش و الگوسازی، آزمودنیها به تمرین پرداختند و مربی متخصص این رشته در خلال تمرین به اصلاح و بهبود مهارت آنها پرداخت. در انتهای این جلسه، پیشآزمون که شامل 10 پرتاب دارت بود، بهعمل آمد که آزمودنیها بهطور تصادفی براساس امتیازهای پیشآزمون بهطور همسان در سه گروه تمرین با بازخورد آگاهي از نتيجه 100 درصد، 50 درصد و صفر درصد قرار داده شدند. سپس بهمدت هشت جلسه و در هر جلسه 30 پرتاب را طوری تمرین کردند که گروه اول هیچگونه بازخوردی در خلال تمرین دریافت نکرد؛ گروه دوم فقط در 50 درصد کوششها (تکرارهای زوج) بازخورد KR دریافت کرد و گروه سوم در همۀ کوششها بازخورد KR دریافت کرد.

برای تجزیه و تحلیل دادهها از نرمافزار SPSS نسخۀ 14 استفاده شد. برای ارزیابی چگونگي توزیع دادهها از آزمون کولموگروفـاسمیرنوف استفاده شد. با توجه به سطح معنیداري بهدست آمده پيشآزمون 68/0، جلسات تمرینی 90/0، آزمونهاي اكتساب 98/0، يادگيري 78/0 و انتقال 72/0 هنجار بودن دادهها تأیيد شد. برای همۀ نمونههای مورد مطالعه ابتدا پیشآزمون انجام شد تا افراد در گروههای همسان قرار گیرند، سپس جلسات تمرینی و بعد از آنها آزمونهای اكتساب، یادداری و انتقال انجام شد. برای ارزیابی تغييرات بین گروهی از آزمون تحلیل واریانس يكطرفه و آزمون تعقیبی توکی و براي مشخص كردن پیشرفت در جلسات تمرین از تحلیل واریانس دوطرفه با اندازهگیری مکرر استفاده شد.

يافتهها

همانطور که در نمودار 1 ملاحظه میشود، صرف نظر از میزان بازخورد ارائه شده، تمام گروههای مورد مطالعه پیشرفت قابل توجهی را به نمایش گذاشتند. به عبارت ديگر، یک دوره تمرین تحت سه نوع بازخورد صفر، 50 و 100 درصد تأثیر معنیداری بر اکتساب، یادداری و انتقال مهارت پرتاب دارت داشت. نتایج تحلیل واریانس دوطرفه با اندازهگیری مکرر نیز نشان داد کودکان در هر سه گروه در جلسات تمرینی پیشرفت کردند(001/0p=).

میانگین پرتابها در هر جلسه نشاندهندۀ بهتر شدن عملکرد در جلسات بعدی است (جدول 1). بین جلسۀ اول و هشتم تفاوت قابل توجهی مشاهده شد(001/0p=). در تحلیل آماری بین میانگین سه گروه در آزمونهای اکتساب(008/0p=)، یادداری(001/0p=) و در انتقال (035/0p=) تفاوت معنیداری مشاهده شد. برای مشخص کردن اختلافهای بین گروهی از آزمون تعقیبی توکی استفاده شد. گروه بازخورد 100 درصد در مرحلۀ اکتساب نسبت به گروه صفر درصد عملکرد بهتری داشتند(006/0p=). در مرحلۀ یادداری بين دو گروه 50 درصد و 100 درصد تفاوت معنيداري مشاهده شد(001/0p=)؛ در صورتي كه گروههاي صفر درصد با 50 درصد و صفر درصد با 100 درصد تفاوت معنيداري نداشتند.

قابل ذکر است همانطور که در نمودار 1 ملاحظه ميشود، منحنی پيشرفت گروهی که بازخورد 100 درصد دریافت کرده است، در مراحل تمرین داراي شيب بيشتري نسبت به گروههاي ديگر بود و این گروه ظاهراً امتیازهای خود را بیشتر از دو گروه دیگر بهبود دادهاند، اما در آزمون یادداری عكس اين حالت اتفاق افتاده است. بهطوري كه اين گروه همانند گروه بازخورد صفر درصد عملكرد ضعیفتري نسبت به گروه بازخورد 50 درصد داشته
است. در آزمون انتقال نیز گروه بازخورد 50 درصد عملكرد بهتري نسبت به گروه 100 درصد داشت(034/0p=). میزان تغییرات در سه گروه با بهدست آوردن اختلاف آزمونهای اکتساب، یادداری و انتقال مقایسه شد و همانگونه که قبلاً نیز گفتیم، مشخص شد گروه بازخورد 100 درصد در مرحلۀ اکتساب و گروه بازخورد 50 درصد در مراحل یادداری و انتقال عملکرد بهتری داشتهاند.

بحث

با توجه به مبانی نظری این نتیجه مورد انتظار است که در شرایط بازخورد 100 درصد افراد در مرحلۀ اکتساب بهتر عمل کنند. هنگامی که در هر کوشش KR ارئه میشود، به دلیل تأثیر عوامل موقتی (مانند راهنمایی، انگیزش و افزایش انرژی) اجرا بهبود مییابد. با این حال در این روش یادگیرنده شدیداً به اطلاعات بازخوردی وابسته شده و در واقع پردازش اینگونه اطلاعات ضروری با مشکل مواجه میشود(2).

بررسی نتایج این پژوهش نشان میدهد که تفاوت معنیداری بين شرايط تمرین با بسامدهای بازخوردي صفر، 50 و 100 درصد در مرحلۀ اکتساب و يادداری و انتقال وجود دارد؛ به طوری که گروه بازخورد 100 درصد در آزمون اکتساب عملکرد

بهتری داشت، اما در آزمون یادداری و انتقال گروه بازخورد 50 درصد عملکرد بهتری داشتند. مطابق با تحقیق انجام شده توسط Shea و Wulf (2005) و مبانی نظری یادگیری حرکتی، بررسیها قویاً بر این نکته تأکید دارند که بازخورد KR نقش مهمی در اکتساب یک مهارت حرکتی ایفا میکند(3و6). اما اگر KR بهطور مداوم ارائه شود، در این حالت یادگیرنده به شدت به ویژگی راهنمایی آن وابسته میشود. این حالت اجرا را در طول تمرین بهبود میبخشد، اما همانطور که آزمونهای یادداری و انتقال بدون KR نشان میدهند، به احتمال زیاد یادگیری را مختل میکند. به نظر میرسد که ارائۀ کمتر KR یادگیری را به میزان قابل توجهی بهبود میبخشد(2). اکثر تحقیقاتي كه در این زمینه انجام شده است، در رابطه با افراد عادي بوده است. تحقیقات روی افراد خاص (افراد با اختلال شنوایی، فلج مغزی و غیره)، ممکن است نتایج متفاوتی دربرداشته باشد. برخی از این تحقیقات به درک این نکته که آیا افرادی که در بخش گيرندههاي شنوايي مشکل دارند، به بازخوردها همانند افراد عادی پاسخ میدهند یا خیر، کمک میکند. نتایج مطالعۀ حاضر فرضیههای موجود در زمینۀ اثر بازخورد و بهویژه بسامد بازخورد بر یادگیری را تا حد
زیادی تأیید میکند.

نتایج این پژوهش تا حدود زیادی با یافتههای تحقیقات Chen و همکاران (2001)، Gillespie (2003)، Guadagnoli و Kohl (2001)، Rice و Hernandez (2006)، Butki و Hoffman (2003) و حمایتطلب و رشیدی رستمی (2010) همسو است. نتایج این تحقیقات بیانگر این موضوع است که هرچه تناوب بازخوردها کمتر باشد، برای یادگیری مهارت حرکتی مفیدتر خواهد بود(3،9-7،11و12). یک تفسیر برای این نتایج این است که هر چه بازخورد در هنگام تمرین کمتر باشد، فرد سعی میکند که تمرکز خود را بیشتر کرده و برای ارتقاء عملکرد خود به سازوکارهای درونی پایبند باشد. این روند باعث میشود که کارایی يادگيرنده در فرایند رمزگشایی افزایش یابد و عملکرد وي در مرحلۀ یادگيري بهتر شود(13).

همانطور که پیشتر اشاره شد، Guadagnoli و Kohl (2001) به این نتیجه رسیدند که بازخورد بیش از حد میتواند بهعنوان یک متغیر مداخلهگر عمل کرده و در یادگیری مهارت اختلال ایجاد کند(3). در اين تحقيق نيز اين فرضيه بار ديگر تأیید شد. نتیجۀ این مطالعه میتواند به ایجاد ساختاری برای چگونگی انجام تمرینات حرکتی به افراد مبتلا به اختلال شنوايي کمک کند. بسیاری اوقات ممکن است که درمانگرها ترجیح دهند راهنماییهای زیادی برای این افراد فراهم کنند و طبق نظر Guadagnoli و Kohl (2001) این راهنماییها را بهصورت بخشی از تکلیف درآورند. آنها بر این باورند که افراد ممکن است تاحدی به کسانی که به آنها بازخورد ارائه میدهند، وابستگی پیدا کنند که باعث میشود آنها از سازوکارهای درونی خود غافل شوند(3). در نتیجه، فعالیتهای مهم فرایند بین کوششها مسدود میشود، یا به عبارت دیگر، پیشرفت درونی و استقلال در اجرای مهارت کندتر میشود. برای اینکه فرد بتواند در موقعیتهای مختلف بهطور مستقل عمل کرده و اطلاعات را تعمیم دهد، باید بیاموزد که بازخورد درونی ایجاد کند و به آن پاسخ دهد. در صورتی که فرد کاملاً به راهنماییهای مربی یا درمانگر خود وابسته باشد، این امر مهم رخ نمیدهد. در این رابطه موضوع مهمی که وجود دارد این است که وقتی نسبت کوششهایی که بازخورد دریافت میکنند کاهش مییابد میزان خطا افزایش مییابد. در شرایط بسامد نسبی پایین اجرای آزمودنی تحت تأثیر KR قرار نمیگیرد و به همین دلیل مجبور میشود در مرحلۀ اکتساب در فرایندهای دیگری درگیر شود. این فرایندها منجر به یادگیری موارد اساسی از قبیل شناسایی خطاها توسط خود فرد میشود. احتمالاً کاهش بسامد نسبی فرد را تشویق به مقایسۀ بین اجراها میکند که این حالت تفکیک ویژگیهای رایج حرکت را تسهیل میکند. اینگونه یادگیری در مرحلۀ اکتساب بارز نیست، زیرا KR بعد از هر کوشش اجرا را تحتالشعاع خود قرار میدهد. براساس این فرضیه، KR زیاد در مرحلۀ اکتساب زیانبخش خواهد بود، زیرا هدف مورد نظر که رسیدن به توانایی اجرای حرکت در شرایط طبیعی است و در آن بازخورد ارائه نمیشود، محقق نخواهد شد. با توجه به این که یادداری مهارت مهمی است و عملکرد فرد در این حالت تغییرات نسبتاً پایداری دارد، بازخورد 50 درصد برای یادگیری مهارتهای حرکتی بهتر و مناسبتر است(2).

یکی از نتایج جالب این تحقیق پیشرفت قابل توجه گروه بازخورد صفر درصد بود. همانطور که ملاحظه شد، این گروه بیآنکه هرگونه بازخورد بیرونی یا درونی (با تاريك كردن صفحه دارت) دریافت کنند، به نتایج و پیشرفت قابل ملاحظهای در آزمونهای اکتساب و یادداری و انتقال دست یافتند. این موضوع تا حدودی با دیدگاه Magill (2006) مطابقت دارد(14). براساس اين دیدگاه، گاهی اوقات بود یا نبود بازخورد افزوده ضرورتی در یادگیری مهارتها ندارد، اما این موضوع زمانی منطقی به نظر میرسد که بازخورد درونی در اختیار یادگیرنده باشد. با توجه به اینکه در این مطالعه بازخورد درونی نیز مسدود شده بود (توسط حسگر مربوط به چراغ روشنكننده صفحۀ دارت)، تناقض بهوجود آمده را میتوان به نقش پررنگ تمرین تعمدی نسبت داد تا تأثیر بازخورد افزوده. بحث تمرین عمدی یا ارادی جایگاه ویژهای در پژوهشهای مربوط به یادگیری دارد. براساس دیدگاه Schmidt و Lee (2005) مهمترین شرط یادگیری میزان تمرین (صرفاً تعداد جلسات تمرینی یک مهارت بدون در نظر گرفتن شیوۀ تمرینی) است و عوامل اثرگذار دیگر عوامل ملاحظاتی تمرین محسوب میشوند(1).

لازم به ذکر است که تکلیف ارائه شده به افراد این مطالعه، در حوزۀ تفریحات و سرگرمیها بوده و جزء فعالیتهای روزمره نیست. بنابراین بازخورد باید تا زمانی که يادگيرنده بتواند تکلیف را به خوبی درک کند ارائه شود. اما وی باید به قضاوت خود در مورد عملکرد نیز مراجعه کند.

نتيجهگيري

همانطور که در نتایج تحقیق حاضر مشاهده شد، افرادی که بازخورد کامل دریافت کرده بودند در زمان يادگيري عملکردی همانند گروهی که هیچگونه بازخوردی نگرفته بودند داشتند. افرادی که کمتر به فرد ارائهدهندۀ بازخورد تکیه کرده بودند، نتایج قابل قبولتری از خود نشان دادند. بهطور كلي ميتوان گفت كه اصول مربوط به بسامد بازخورد و نقش آن در تمرين مهارتهاي حركتي در افراد مبتلا به اختلال شنوايي كه دچار اختلالات شناختي و گفتاري و متناسب با آن اختلال حركتي هستند، صادق است. براساس نتایج بهدست آمده، بازخورد 50 درصد میتواند در یادگیری یک مهارت حرکتی باعث بهبود یادگیری شود.

سپاسگزاري

از مساعدت بيدريغ مسئولان دبستان كرامت بهويژه مدیر محترم سركار خانم طلازاده، معلمان محترم و کارشناس شنواییشناسی جناب آقای مهدی حسامی قدرداني میشود. همچنین، از تمامي كودكان تحت آزمون و خانوادههاي آنان قدرداني ويژه ميشود.

REFERENCES

1. Schmidt RA, Lee TD. Motor control and learning: a behavioral emphasis. 3^rd ed. Champaign, IL: Human Kinetics Publishers; 2005.

2. Schmidt R, Lee T. Motor control and learning: a behavioral emphasis. 5^th ed. Champaign, IL: Human Kinetics Publishers; 2011.

3. Guadagnoli MA, Kohl RM. Knowledge of results for motor learning: relationship between error estimation and knowledge of results frequency. J Mot Behav. 2001;33(2):217-24.

4. Flinn NA, Radomski MV. Learning. In: Radomski MV, Trombly Latham CA, editors. Occupational therapy for physical dysfunction. 6^th ed. United States of America: Lippincott Williams & Wilkins; 2008. p. 383-97.

5. Williams LR, Jasiewicz JM. Knowledge of results, movement type, and sex in coincidence timing. Percept Mot Skills. 2001;92(3 Pt 2):1057-68.

6. Shea CH, Wulf G. Schema theory: a critical appraisal and reevaluation. J Mot Behav. 2005;37(2):85-101.

7. Butki BD, Hoffman SJ. Effects of reducing frequency of intrinsic knowledge of results on the learning of a motor skill. Percept Mot
Skills. 2003;97(2):569-80.

8. Hemayattalab R, Rostami LR. Effects of frequency of feedback on the learning of motor skill in individuals with cerebral palsy. Res Dev Disabil. 2010;31(1):212–7.

9. Rice MS, Hernandez HG. Frequency of knowledge of results and motor learning in persons with developmental delay. Occup Ther Int. 2006;13(1):35-48.

10. Guadagnoli MA, Leis B, Van Gemmert AW, Stelmach GE. The relationship between knowledge of results and motor learning in Parkinsonian patients. Parkinsonism Relat Disord. 2002;9(2):89-95.

11. Chen DD, Kaufman D, Chung MW. Emergent patterns of feedback strategies in performing a closed motor skill. Percept Mot Skills. 2001;93(1):197-204.

12. Gillespie M. Summary versus every-trial knowledge of results for individuals with intellectual disabilities. Adapt Phys Activ Q. 2003;20(1):46-56.

13. Sabari JS, Kane L, Flanagan SR, Steinberg A. Constraint-induced motor relearning after stroke: a naturalistic case report. Arch Phys Med Rehabil. 2001;82(4):524-8.

14. Magill RA. Motor learning and control: concepts and applications. 8^th ed. New York: Mcgraw-Hill College. 2006.