Research Article

The effect of hearing impairment on mathematical skill of hearing-impaired elementary-school students

Ali Asghar Kakojoibari¹, Mehran Farajollahi², Azam Sharifi², Fatemeh Jarchian²

¹- Department of Psychology, Payame Noor University, Tehran, Iran

²- Department of Educational Sciences, Payame Noor University, Tehran, Iran

Received: 21 July 2011, accepted: 15 January 2012

Abstract

Background and Aim: Hearing impairment can effect many educational abilities and will lead in a dealy in his growth. The objective of this research was to study the effect of hearing impairment on mathematical skill of hearing-impaired students of 4^th grade of elementary in contrast with normal-hearing students.

Methods: The project was cross-sectional and the tool used was the international standard booklet of mathematical questions. There has been 35 hearing-impaired students with range of moderately sever-profound hearing loss selected from the 4^th grade of elementary from exceptional schools in Ray, Pakdasht and Varamina, Iran, and 35 normal-hearing students were randomly selected from ordinary schools next to exceptional schools.

Results: By analyzing the outcomes, the normal-hearing students showed a better result in knowing, application, argument in aspects of cognitive in contrast with hearing-impaired students and there has been a meaningful difference (p<0.05). There was not a meaningful difference in mathematical skill between Ray, Pakdasht and Varamina, Iran in hearing-impaired and normal-hearing groups.

Conclusion: The hearing impairment effects learing of mathematical skill. It is important for hearing-impaired students to presentation various methods in instruction in progress deductive thought and cognitive structure and also development in concepts understand in mathematical domain in rehabilitation services.

Keywords: Hearing impairment, mathematical skill, elementary-school students, hearing-impaired

مقاله پژوهشی

تأثیر آسیب شنوایی بر مهارت ریاضیات دانشآموزان کمشنوای دبستاني

علياصغر كاكوجويباري¹، مهران فرجاللهي²، اعظم شريفي²، فاطمه جارچيان²

¹ـ گروه روانشناسی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

²ـ گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

چکیده

زمینه و هدف: آسیب شنوايي، رشد بهنجار بسیاری از توانمندیهای تحصیلی را تحتالشعاع قرار میدهد و پیشرفت آن را با کندی رشد مواجه میسازد .هدف از این پژوهش بررسي تأثیر آسیب شنوایی بر مهارت ریاضیات دانشآموزان کمشنوا در مقایسه با دانشآموزان شنوا در پايۀ چهارم ابتدايي بود.

روش بررسی: پژوهش از نوع مقطعی و ابزار آزمون سؤالات ریاضی استاندارد شده بینالمللی سال 2007، در نظر گرفته شد که روی 35 دانشآموز کمشنوای پایۀ چهارم ابتدایی با محدودۀ كاهش شنوايي متوسط رو به شديد تا عميق از مدارس استثنایی شهرستانهای ورامین، پاکدشت و شهرری و همچنين 35 دانشآموز شنوای همتا که به روش تصادفی ساده از مدارس همجوار با مدارس استثنایی انتخاب شده بودند اجرا شد.

یافتهها: در تحلیل یافتهها، دانشآموزان كمشنوا در بعدشناختی در سه حيطه دانستن، بهکارگیری و استدلال در مقایسه با دانشآموزان شنوا عملکرد ضعيفتري نشان دادند و تفاوت معنیداری مشاهده شد(05/0p<)، و بين مهارت رياضي دانشآموزان درشهرستانهاي تحت آزمون در هر دو گروه شنوا و كمشنوا اختلاف معنیداري نشد.

نتیجهگیری: آسیب شنوایی، پیشرفت حوزۀ تحصیل از جمله یادگیری ریاضیات را تحت تأثیر قرار میدهد. ارائۀ روشهاي متنوع تدريس در جهت پيشرفت تفكر استنتاجي و ساختارهاي شناختي رياضيات و همچنين توسعه درك مفاهيم در حوزۀ رياضيات در خدمات توانبخشي دانشآموزان كمشنوا شايان اهميت است.

واژگان كليدي: آسیب شنوایی، مهارت ریاضیات، دانشآموزان دبستاني، کمشنوا

(دریافت مقاله: 30/4/90، پذیرش: 25/10/90)

مقدمه

کودکان شنوا از بدو تولد صحبتهای مربوط به ریاضی را میشنوند و اغلب آنها از همان اوایل درگیر صحبتهای ریاضی میشوند(1). Gallistel و Gelman (1998) اشاره داشتهاند که کودکان در سن چهار سالگی تقریباً اصول و قواعد شمردن را درک میکنند و شیوۀ ارائۀ اطلاعات به کودکان قطعاً بر توانایی آنان در حل کردن درست مسائل مؤثر است(2). گزارشهای آماری حاصل از آزمونهای بهعمل آمده در زمینۀ ریاضی در دانشآموزان کمشنوا  تأکید دارد که آنها به جای اتخاذ یک نگرش کلی و مرتبط برای خلاصه کردن معنی، اصولاً روی لغات و منحصراً قسمتی از متن تمرکز میکنند(3).

Ansell و Pagliaro (2002) در تحقیق خود در زمینۀ مهارت ریاضیات دانشآموزان کمشنوا به این نتیجه رسیدندکه ضعف توانایی در برقراری ارتباط بین لغات موجود در متن و کاربرد محاسباتی، از مشکلات اصلی دانشآموزان کمشنوا محسوب میشود(4). Zarfaty و همکاران (2004) در ارتباط با ریاضیات دانشآموزان آسیب دیده شنوایی نتیجه گرفتند یادگیری غیــررسمی کودکان پیش از آغـاز مدرسه نقش حیـاتی در یـادگیـری ریاضیات آنها از طریق آموزش رسمی ایفاء میکند و علیرغم اینکه درک مفاهیم اعداد معضل مهمی در مباحث پیشین ریاضی برای کمشنوا محسوب میشود، ولی تعویق در یادگیری زبان از عوامل اصلی در ضعف قابلیتهای ریاضی آنان به شمار میآید(5). Kelly و Gaustad (2007) اشاره کردهاند بین مهارتهای زبانی، سطح درجۀ خواندن، ساخت واژگان و مهارتهای ریاضی ارتباط همسویی دیده میشود. کمشنوایانی که مهارتهای بیشتری در درک مطلب و فرایندهای زبانشناختی دارند نمرۀ بهتری در آزمون ریاضی کسب میکنند(6).

یکی از مهمترین و گستردهترین مطالعات انجام شده توسط انجمن بینالمللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، مطالعه بینالمللی روندهای آموزش ریاضیات و علوم (Trends in Intrenational Mathematics and Science Study: TIMSS) است. TIMSS به فاصله هر چهار سال یکبار انجام میشود و جامعه مورد آزمون در مقطع ابتدایی دانشآموزان پایۀ چهارم ابتدایی و در مقطع راهنمایی پایۀ سوم راهنمایی هستند. ایران در آزمون ریاضی TIMSS (2007) در پایۀ چهارم ابتدایی با میانگین عملکرد بینالمللی 500 از میان 36 کشور شرکتکننده با کسب امتیاز 402 حائز رتبه 28 شد(7). ساختار اساسی چارچوب ریاضیات در مطالعۀ TIMSS در دو بعد محتوایی و شناختی تعریف میشود. بعد محتوایی به بررسی حيطههاي اعداد، اشکال هندسی و اندازهگیری و نمایش دادهها میپردازد و بعد شناختی به حيطههاي دانستن، بهکارگیری و استدلال دانشآموز توجه دارد.

كاكوجويباري و همکاران (1389) بر پایۀ ابزار مطالعۀ بینالمللی پیشرفت سواد خواندن (Progress in International Reading Literacy Study: PIRLS) عملكرد سواد خواندن دانشآموزان کمشنوای مدارس استثنایی را در سه پايۀ تحصيلي به تفكيك ميزان كاهش شنوايي با دانشآموزان شنوای پایۀ چهارم ابتدایی در مدارس عادی مورد ارزیابی قرار دادند و نتایج حاکی از اختلاف معنیدار در عملکرد سواد خواندن بین کلیه آزمودنیهای کمشنوا و دانشآموزان شنوای چهارم ابتدایی در مدارس عادی بود(8). همچنین در تحقیق شريفي و همکاران (1389) دانشآموزان کمشنوای مدارس استثنایی با محدودۀ افت شنوايي متوسط رو به شديد تا عميق در پایۀ چهارم ابتدایی در کلیه سطوح درک خواندن بهطور معنیداری ضعیفتر از همتایان شنوای خود در مدارس عادی عمل نمودند(9). تحقیقات انجام شده به تأثیر منفی کاهش شنوایی بر مهارت سواد و درک خواندن تأکید داشت(8و9). پژوهش حاضر برای اولین بار در ایران روی دانشآموزان کمشنوای مدارس استثنایی و با استفاده از ابزار بینالمللی TIMSS (2007) و برای بررسی تأثیر آسیب شنوایی بر مهارت ریاضی انجام شد و در پی پاسخ به این پرسش بود که آیا مهارت ریاضیات دانشآموزان کمشنوا تحت تأثیر کاهش شنوایی قرار میگیرد؟

روش بررسي

پژوهش مقطعی حاضر در سال تحصيلي 89ـ1388 انجام شد. با در نظر داشتن بعد مسافت و سهولت در دسترسي به دانشآموزان شهرستانهاي ورامين، پاكدشت و شهرري اين شهرستانها برای انجام پژوهش انتخاب شدند و جامعۀ آماری دانشآموزان پايۀ چهارم ابتدايي از مدارس استثنایی و عادي شهرستانهاي مذكور انتخاب شد. با توجه به تعداد محدود دانشآموزان كمشنوا نمونۀ آماري در مورد اين دانشآموزان با جامعه آماري برابر بود وکلیه دانشآموزان پایۀ چهارم ابتدایی با افت شنوايي متوسط رو به شديد (70-56 دسيبل) تا عمیق (91 دسیبل به بالا) تحت آزمون قرار گرفتند(10). تعداد دانشآموزان بهتفكيك در ورامين پنج دختر و نه پسر، پاكدشت پنچ دختر و ده پسر و شهرري شش دختر بود. شهرري فاقد مدرسه پسرانه كمشنوا است و دانشآموزان پسر در مدارس استثنایی شهر تهران مشغول به تحصيل هستند. از تعداد كل دانشآموزان دو دانشآموز (دختر) کاهش شنوایی متوسط رو به شدید، 12دانشآموز (چهار دختر و هشت پسر) کاهش شنوایی شدید (90ـ71 دسیبل) و 21دانشآموز (10 دختر و 11 پسر) از کاهش شنوایی عمیق برخوردار بودند و دانشآموزان علیرغم تفاوت در میزان کاهش شنوایی چندان تفاوتی از نظر کسب نمرات در این آزمون نداشتند. از این رو، کلیۀ دانشآموزان تحت عنوان کمشنوا با دانشآموزان همتای شنوا مورد مقایسه قرار گرفتند. 17 نفر از این دانشآموزان کمشنوا از خدمات توانبخشی (گفتاردرمانی و تربیت شنوایی) آموزشگاه بهرهمند بودند و کلیۀ دانشآموزان قبل از یک سالگی دچار آسیب شنوایی شده بودند و 11 مورد بهطور ناپیوسته در سنین قبل از شروع مدرسه تحت خدمات توانبخشی قرار گرفته بودند و هر 35 دانشآموز کمشنوا از سنین بالای پنج سال در مدارس استثنایی ثبت نام شده بودند. كليۀ دانشآموزان براساس اطلاعات پروندۀ بهداشتي از هوش در حد طبيعي برخوردار بودند و براساس بازدهی تحصیلی و مشاوره با معلمان مربوطه از نظر هوشی تفاوت چشمگیری با یکدیگر نداشتند.

دانشآموزان شنوا نیز 35 نفر (16 دختر و 19 پسر) بودند که بهطور تصادفی ساده از مدارس عادی همجوار با مدارس استثنایی انتخاب شدند و با بررسی پروندۀ تحصیلی و پزشکی از هوش طبیعی و شنوایی هنجار برخوردار بودند. به گفتۀ معلمان، والدين دانشآموزان كمشنوا و شنوا در شهرري ارتباط و همفكري بيشتري با كادر آموزشي مدرسه داشتند.

ابزار پژوهش دفترچه سؤالات ریاضی استاندارد شده بينالمللي TIMSS (2007) بود و 36 دقیقه زمان برای اجرای آزمون مطابق با TIMSS در نظر گرفته شد. در اين پژوهش توانمندی دانشآموزان از بعد شناختی مورد نظر قرار گرفت تا نقش دانش زباني و بهكارگيري مهارتهاي شناختي در نحوۀ پاسخگويي به پرسشهای آزمون TIMSS بهتر مورد بحث و بررسي قرار گيرد. حیطۀ شناختی دانستن، مربوط به توانایی دانشآموز در دانش و درک او از مفاهیم ریاضی است، حیطۀ شناختی بهکارگیری با عملکرد دانشآموز در استفاده از مهارتها، روشها و توانایی خلق قضایا در حل مسائل ریاضی مرتبط است، و حيطۀ شناختي استدلال نيز به توانايي تفکر منطقی و نظاممند دانشآموز و حل مسائل غیرمعمول که چندان با آنها برخورد نداشته است اختصاص مييابد(11).

در تجزيه و تحليل دادهها ابتدا با استفاده از آزمون کولموگروف اسمیرنف توزیع دادههای پژوهش مورد بررسی قرار گرفت و با توجه به توزیع هنجار دادهها در حیطههاي شناختی مربوط به دانستن و بهکارگیری در هر دو گروه کمشنوا و شنوا از آزمون t مستقل و با توجه به عدم توزیع هنجار دادهها در حيطۀ استدلال در گروه کمشنوا از آزمون ناپارامتری منویتنیـیو برای مقایسۀ دو گروه استفاده شد. همچنين، برای مقايسۀ عملكرد مهارت رياضيات دانشآموزان در شهرستانهاي مختلف به تفكيك در گروه شنوا و كمشنوا از آناليز واريانس يكطرفه استفاده شد. دادهها در سطح آماری 05/0=p و با استفاده از نسخۀ 14 SPSS تحلیل شد.

يافتهها

با توجه به اينكه در دفترچۀ آزمون از 74 پرسش، 24 پرسش به جنبۀ شناختی دانستن (حداکثر امتیاز 24) و 30 پرسش به حیطۀ بهکارگیری (حداکثر امتیاز 31) و 20 پرسش به حیطۀ شناختی استدلال (حداکثر امتیاز 22) اختصاص داشت و در واقع بيشترين امتياز به حيطۀ بهکارگيري و كمترين امتياز به حيطۀ استدلال تعلق داشت، در اين آزمون نيز بالاترين امتياز در گروه شنوا مربوط به حيطۀ بهكارگيري (با امتياز 40/13) بود و كمترين امتياز به حيطۀ استدلال (با امتياز 69/7) تعلق گرفت، در حالي كه در گروه كمشنوا بالاترين امتياز به حيطۀ دانستن (با امتياز 03/4) و كمترين امتياز به حيطۀ استدلال (با امتياز 85/0) اختصاص پيدا كرد(جدول 1).

يافتههاي كسب شده پس از جمعآوري دادهها و آناليز آنها توسط نرمافزار نشان داد كه دانشآموزان كمشنوا از نظر شناختی در حيطۀ دانستن با ميانگين 03/4 و انحراف معيار 22/2 اختلاف معنیداري با گروه شنوا با ميانگين 86/10 و انحراف معيار 01/5 نشان میدهند(05/0p<). در حيطۀ بهکارگیری نيز گروه كمشنوا با ميانگين 85/2 و انحراف معيار 19/2 بهطور معنیدار عملكرد ضعيفتري نسبت به گروه شنوا با ميانگين 40/13 و انحراف معيار 73/6 نشان دادند(05/0p<). همچنين در حيطۀ استدلال، گروه كمشنوا با ميانگين 85/0 و انحراف معيار 19/1 اختلاف معنیدار نسبت به گروه شنوا با ميانگين 69/7 و انحراف معيار 02/4 داشتند(05/0p<) که در جدول 1 نشان داده شده است.

بهطور كلي، طبق جدول 1 فرض برابری عملکرد بعدشناختی در هر سه حيطه در دانشآموزان کمشنوا با دانشآموزان شنوا با 05/0p< تأیید نشد و دانشآموزان شنوا در هر سه مؤلفۀ تحت بررسی، عملکرد بهتر و اختلاف معنیداری را نسبت به دانشآموزان کمشنوا نشان دادند.

عليرغم اينكه در هر دو گروه كمشنوا و شنوا، شهرري از بالاترين و ورامين از پايينترين امتياز برخوردار بودند، ولي ميانگين نمرات رياضي دانشآموزان كمشنوا و شنوا بهتفكيك در هر يك از شهرستانها براساس آناليز واريانس يكطرفه نشان داد كه از نظر آماري اختلاف معنیداري بين مهارت رياضي دانشآموزان كمشنوا در شهرستانهاي شهرري با ميانگين 29/8 و انحراف معيار 13/5، پاكدشت با ميانگين 62/7 و انحراف معيار 12/3 و ورامين با ميانگين 28/7 و انحراف معيار 68/3 وجود ندارد(05/0p>). همچنين دانشآموزان گروه شنوا نيز در مهارت رياضي در شهرستانهاي شهرري با ميانگين 9/35 و انحراف معيار 56/4، پاكدشت با ميانگين 32 و انحراف معيار 88/15 و ورامين با ميانگين 95/27 و انحراف معيار 17/14 اختلاف معنیداري نشان ندادند (جدول 2).

بحث

نتایج حاصل از آزمونTIMSS  (2007) حاکی از اختلاف معنیدار عملکرد دانشآموزان کمشنوا در هر سه حیطۀ بعدشناختی با همتایان شنوا بود. عدم توانمندی لازم در درک پرسشها ضعف اصلی کلیۀ دانشآموزان کمشنوا در این تحقیق بود. گنجینۀ واژگان ناقص، ناآشنایی با ساختارهای نحوی و عدم برقراری ارتباط بین لغات موجود در متن پرسش باعث شده بود، که دانشآموزان متوجه صورت مسئله نشوند. همانگونه که در تحقیقات کاهش شنوایی بر درک و سواد خواندن تأثیر منفی گذاشته بود پژوهش جاری نیز به تأثیر سوء آسیب شنوایی بر درک خواندن و مهارت ریاضیات صحه گذاشت(8و9) و نتیجۀ حاصل با تحقیق Kelly و Gaustad (2007) مبنی بر اینکه بین مهارتهای ریاضی و خواندن ارتباط همسویی وجود دارد(6)، همخوانی داشت.

از نظر Zarfaty و همکاران (2004) نقص در دانش زبانی و ضعف مهارت خواندن باعث ایجاد اختلال در مهارت ریاضی دانشآموز کمشنوا خواهد شد(5). امتیازی که دانشآموزان کمشنوا در این آزمون کسب نمودند متکی بر پرسشهایی بود که از صورت مسئلهای کوتاه و ساده برخوردار بود و توجه آنان بیشتر به پرسشهای حیطۀ شناختی دانستن که به شناخت و قواعد پایهای اعداد، محاسبه و بازخوانی اطلاعات مربوط میشود معطوف بود. Ansell و Pagliaro ( 2006) نیز اشاره داشتهاند دانشآموزان کمشنوا صورت مسئله را به عملیات ریاضی لازم برای حل مسائل مرتبط نمیکنند، بلکه تمرکز آنها اصولاً روی ارقام و اعداد در مسائل بوده و آنها نسبت به دانشآموزان شنوای همتا برای حل مسئله از روشهای متفاوتتری استفاده میکنند(12). دانشآموزان کمشنوا در این آزمون بیشتر به پاسخگویی به پرسشهایی مبادرت داشتند که به انجام محاسبات چهارگانه اصلی مربوط میشد و به پرسشهایی که نیاز به بهکارگیری مهارتها و روشها و ایجاد مدل برای حل مسئله و همچنین تجزیه و تحلیل، تفسیر و تعمیم خواننده داشت پاسخ چندانی ندادند. علیرغم اینکه دانشآموزان در هر دو گروه کمشنوا و شنوا در حیطه شناختی استدلال، عملکرد ضعیفتری نسبت به دو بعد دانستن و بهکارگیری نشان دادند، ولی شدت این ضعف در گروه کمشنوا کاملاً محرز بود. نتیجۀ حاصل با پژوهش Kritzer (2008) مبنی بر اینکه افراد کمشنوا در حیطه استدلال و تفکر منطقی ریاضیات نمرات بسیار پایینتری در مقایسه با همتایان شنوای خود کسـب میکنند(13) همخوانی دارد.

کودکان شنوا قبل از شروع مدرسه از میزان زیادی دانش غیررسمی ریاضی برخوردارند و درگیر صحبتهای ریاضی میشوند(1) ولی کودکان کمشنوا به علت آسیب شنوایی دچار اختلال در مهارت گوش دادن هستند و ناخواسته از این دانش غیررسمی محروم میشوند. دانشآموزان تحت آزمون در زمرۀ دانشآموزانی بودند که از سنین بالای پنج سال در مدارس استثنایی ثبت نام شده بودند و با خزانۀ واژگان بسیار محدود و با ضعف شدید در توانایی زبان گفتاری آموزش را آغاز نموده بودند و به تعبيري ضعف عملكرد اين دانشآموزان با مشكلات زيربنايي آنان بيارتباط نبود.

نتايج آزمون نشان داد كه مشكلات رياضي دانشآموزان كمشنوا ناشي از ضعف مهارتهاي محاسباتي و بازخواني اطلاعات و دادهها نیست، بلكه ناتواني اصلي آنان در درك روابط پيچيده رياضي و عدم بهكارگيري تفكر استنتاجي در حل مسائل مربوط ميشود. ارائۀ تكنيكها و روشهاي خاص(14) و بهكارگيري روشهاي تدريسي كه بتواند تجارب غني و متنوعي فراتر از واقعيات و مفاهيم ملموس به دانشآموز كمشنوا ارائه کند، در بهبود كيفيت يادگيري رياضيات مؤثر واقع خواهد شد.

عليرغم اينكه در اين پژوهش دانشآموزان کمشنوا با میزان افت شنوایی متفاوتي شرکت داشتند و تعدادی نیز از خدمات توانبخشی آموزشگاه برخوردار بودند، با این حال تفاوت قابل ملاحظهای در نمرات آنان ملاحظه نشد. در بهبودبخشي به كيفيت فرايند ياددهيـيادگيري نقش نيروهاي توانبخشي نبايد ناديده گرفته شود و طراحي برنامههاي تربيت شنوايي در راستاي پرورش مفاهيم رياضي كمك قابل توجهي به پيشرفت كمشنوا خواهدکرد.

نتيجهگيري

دانشآموزان كمشنوا در مدارس استثنایی در هر سه حیطه بعدشناختی ریاضیات براساس TIMSS (2007) اختلاف معنیداری با همتایان شنوا در مدارس عادی نشان دادند. آسیب شنوایی، دانشآموزان کمشنوا را در معرض مشکلات یادگیری ریاضیات قرار میدهد. برای كم كردن فاصله و تعارضات بين آنچه كه برنامهريزان آموزشي قصد ميكنند و آنچه كه دانشآموز كمشنوا كسب ميكند، لازم به نظر ميرسد روشهايي در تدريس بهكار گرفته شود كه سطح يادگيري دانشآموزان را به سمت تقويت ساختارهاي شناختي رياضي و تفكر استنتاجي هدايت کند و در ارائۀ خدمات تربيت شنوايي، برنامههايي لحاظ شود كه در پيشرفت درك مفاهيم رياضي مؤثر واقع شود.

سپاسگزاري

بدين وسيله از زحمات مدیریت محترم آموزش و پرورش استثنایی شهرستانهای استان تهران سرکار خانم زهرا قرهخانی و كليه مديران، همكاران توانبخشي و معلمان مدارس تحت آزمون اعم از مدارس استثنایی و عادي شهرستانهاي ورامین، پاکدشت و شهرری قدرداني ميشود و از تمامي دانشآموزاني كه در اين پژوهش تحت آزمون قرار گرفتند سپاسگزاري ويژه بهعمل ميآيد.

REFERENCES

1. Swanwick R, Oddy A, Roper T. Mathematics and deaf children: an exploration of barriers to success. Deaf Educ Int. 2005;7(1):1-21.

2. Gallistel CR, Gelman R. Preverbal and verbal counting and computation. Cognition. 1992;44(1-2):43-74.

3. Blatto-Vallee G, Kelly RR, Gaustad MG, Porter J, Fonzi J. Visual spatial representation in mathematical problem solving by deaf and hearing students. J Deaf Stud Deaf Educ. 2007;12(4):432-48.

4. Pagliaro CM, Ansell E. Story problems in the deaf education classroom: frequency and mode of presentation. J Deaf Stud Deaf Educ. 2002;7(2):107-19.

5. Zarfaty Y, Nunes T, Bryant P. The performance of young deaf children in spatial and temporal number tasks. J Deaf Stud Deaf Educ. 2004;9(3):315-26.

6. Kelly RR, Gaustad MG. Deaf college students’ mathematical skills relative to morphological knowledge, reading level, and language proficiency. J Deaf Stud Deaf Educ. 2007;12(1):25-37.

7. Mullis IVS, Martin MO, Foy P. TIMSS 2007 international mathematics report: Findings from IEA's trends in international mathematics and science study at the fourth and eighth grades. Chestnut Hill, MA: Boston College; 2008.

8. Kakojoibari AA, Sarmadi MR, Sharifi A. Comparison of reading literacy in hearing impaired and normal hearing students. Audiol. 2010;19(1):23-30. Persian.

9. Sharifi A, Kakojoibari AA, Sarmadi MR. Comparison of different levels of reading comprehension between hearing-impaired and normal-hearing students. Audiol. 2010;19(2):25-32. Persian.

10. Harrell RW. Pure tone evaluation. In: Katz J, Burkard RF, Medwestsky L, editors. Handbook of clinical audiology. 5^th ed. Baltimore: Williams & Wilkins; 2002. p. 71-87.

11. Mullis IVS, Martin MO, Ruddock GJ, O'Sullivan CY, Arora A, Erberber E. TIMSS 2007 assessment frameworks. Chestnut Hill, MA: Boston College; 2005.

12. Ansell E, Pagliaro CM. The relative difficulty of signed arithmetic story problems for primary level deaf and hard-of-hearing students. J Deaf Stud Deaf Educ. 2006;11(2):153-70.

13. Kritzer KL. Family mediation of mathematically besed concepts while enagaged in a problem-solving activity with their young deaf children. J Deaf Stud Deaf Educ. 2008;13(4):503-17.

14. Power D, Leigh GR. Principles and practices of literacy development for deaf learners: a historical overview. J Deaf stud Deaf Educ. 2000;5(1),3-8.