Research Article

The effect of educational level elevation on the mathematical skill in hearing-impaired students

Azam Sharifi¹, Ali Asghar Kakojoibari²

¹- Department of Educational Sciences, Payame Noor University, Tehran, Iran

²- Department of Psychology, Payame Noor University, Tehran, Iran

Received: 31 December 2011, accepted: 11 July 2012

Abstract

Background and Aim: There is a relation between language skills and science learning in educational approach. Hearing-impairment and delay in learning of language skills influence the progress of learning. The aim of this research was to study the effect of educational level elevation on growth of mathematical skill. Therefore, third grade hearing-impaired students of secondary school, and forth grade hearing-impaired and normal-hearing students of elementary school were compared in terms of mathematical skill.

Methods: The research was cross-sectional and the internationally standardized mathematics questions (2007) were selected as the tools of the test. The sample included 31 students of 4^th grade elementary and third grade of secondary school with sever hearing loss from exceptional schools, and 17 normal-hearing students were randomly selected from ordinary schools next to the exceptional schools in Robatkarim, Karaj, and Shahriyar cities, Iran.

Results: According to data analysis there was a meaningful difference between hearing-impaired students of forth and third grades and normal-hearing students in the three fields of knowledge, application and argument (p<0.05). There was a significant difference between the two hearing-impaired groups in knowledge (p<0.05), but they had no meaningful differences in the fields of application and argument (p>0.05).

Conclusion: No significant improvement was seen in the mathematical skill of hearing-impaired students by educational level elevation. Writing mathematical books for the pre-elementary courses, revision of teaching methods, and increasing teaching hours are necessary in mathematics.

Keywords: Mathematical skill, hearing-impaired, educational level elevation

مقاله پژوهشی

تأثير ارتقای پايۀ تحصيلي بر مهارت رياضيات دانشآموزان كمشنوا

اعظم شريفي¹، علياصغر كاكوجويباري²

¹ـ گروه علوم تربيتي، دانشگاه پيام نور، تهران، ايران

²ـ گروه روانشناسي، دانشگاه پيام نور، تهران، ايران

چکیده

زمینه و هدف: در رویکرد آموزشی بین اکتساب دانش و مهارتهای زبانی وابستگی وجود دارد. آسيب شنوایی و تأخير در اكتساب مهارتهای زبانی، پيشرفت تحصیلی فرد کمشنوا را با كندي رشد مواجه ميسازد. بهمنظور بررسی تأثیر ارتقاء پايۀ تحصیلی بر پیشرفت مهارت رياضيات، عملكرد رياضيات دانشآموزان كمشنواي سوم راهنمايي با دانشآموزان کمشنوا و شنوای چهارم ابتدایی مورد مقايسه قرار گرفت.

روش بررسی: در اين پژوهش مقطعی سؤالات ریاضی استاندارد شده بینالمللی سال 2007 بهعنوان ابزار آزمون انتخاب شد. 31 دانشآموز کمشنواي چهارم ابتدایی و سوم راهنمایی با كاهش شنوایی شديد از مدارس ويژه و 17 دانشآموز شنواي چهارم ابتدايي از مدارس عادي بهطور تصادفي ساده از مدارس همجوار با مدارس ويژه در شهرستان رباط کریم، کرج و شهریار گزينش شدند. اطلاعات با استفاده از آزمونهاي آناليز واريانس و توكي ارزيابي آماري شد.

یافتهها: در تحلیل یافتهها دانشآموزان کمشنوای چهارم ابتدایی و سوم راهنمایی با دانشآموزان شنوا در هر سه حیطۀ دانستن، بهکارگیری و استدلال از بعد شناختی ریاضیات تفاوت معنیداری نشان دادند(05/0p<). همچنین دانشآموزان كمشنواي دو پايه در حيطه دانستن تفاوت معنیداري داشتند(05/0p<) ولي در بهکارگیری و استدلال اختلاف معنیداری دیده نشد(05/0p>).

نتیجهگیری: با ارتقاء پايۀ تحصيلي پیشرفت قابل ملاحظهاي در مهارت رياضيات دانشآموزان كمشنوا ديده نشد. تأليف كتب رياضي مقدماتي در دورۀ آمادگي، بازنگري در شيوههاي تدريس و افزايش ساعات تدريس در درس رياضيات حائز اهمیت است.

واژگان کلیدی: مهارت ریاضیات، کمشنوا، ارتقاء پايۀ تحصيلي

(دریافت مقاله: 10/10/90، پذیرش: 21/4/91)

مقدمه

مهارت ریاضیات با مهارتهای زبانی، سطح درجۀ خواندن، و ساخت واژگان وابستگي همسویی دارد. کمشنوایانی که مهارتهای بیشتری در درک مطلب و فرایندهای زبانشناختی دارند نمرۀ بهتری در آزمون ریاضی کسب میکنند(1).

Pagliaro و Ansell(2002) به این نتیجه رسیدند که ضعف توانایی در برقراری ارتباط بین لغات موجود در متن و کاربرد محاسباتی از مشکلات اصلی مهارت رياضيات دانشآموزان کمشنوا محسوب میشود(2). دانشآموزان کمشنوا صورت مسئله را به عملیات ریاضی لازم برای حل مسائل مرتبط نمیکنند، بلکه تمرکز آنها اصولاً روی ارقام و اعداد در مسائل بوده و در زمينۀ حل مسائل رياضي به جای اتخاذ یک نگرش کلی و مرتبط برای خلاصه کردن معنی، اصولاً روی لغات و منحصراً قسمتی از متن تمرکز میکنند(3). نتیجۀ حاصل از پژوهش Kritzer (2008) نشان داد افراد کمشنوا در حوزۀ استدلال و تفکر منطقی ریاضیات نمرات بسیار پایینتری در مقایسه با همتایان شنوای خود کسـب میکنند(4). علیرغم این که درک مفاهیم اعداد معضل مهمی در مباحث پايۀ ریاضی برای کمشنوا تلقي ميشود، تأخیر در یادگیری زبان از عوامل اصلی در ضعف قابلیتهای ریاضی به شمار میآید(5).

با توجه به اهميت مهارتهاي زباني، كاكوجويباري و همکاران (2010 و 2010) بر پایۀ ابزار مطالعۀ بینالمللی پیشرفت سواد خواندن (Progress in International Reading Literacy Study: PIRLS) عملكرد سواد خواندن دانشآموزان کمشنوا را در سه پايۀ تحصيلي (چهارم ابتدايي، سوم راهنمايي و سوم دبيرستان) با دانشآموزان شنواي چهارم ابتدايي به تفكيك ميزان كاهش شنوايي مورد مقايسه قرار دادند و نتايج حاكي از اختلاف معنیدار و عملكرد ضعيف دانشآموزان كمشنوا در هر سه پايه با دانشآموزان شنوای پایۀ چهارم ابتدایی بود و عليرغم ارتقای پايۀ تحصیلي، دانشآموزان كمشنواي سوم راهنمايي پيشرفت معنیداري در حوزۀ سواد خواندن نسبت به دانشآموزان كمشنواي چهارم ابتدايي نشان ندادند(6و7).

در سياستگذاريهاي آموزشي و همساني محتواي کتابهای رياضيات كه براي دانشآموزان كمشنوا و همتايان شنوا در نظر گرفته شده است قصد برنامهريزان آموزشي بر اين است كه دانشآموزان کمشنوا در مدارس ویژه، همان موضوعاتی را بیاموزند که همتایان شنوای آنها در مدارس عادي یاد میگیرند و به همین دلیل انتظار ميرود كه دانشآموزان كمشنوا در پايههاي تحصيلي بالاتر توانمندي بهتري در مهارت رياضيات نسبت به پايههاي تحصيلي پايينتر نشان دهند. به همين منظور و با توجه به اين كه تاكنون در ايران بررسي مقايسهاي مهارت رياضيات دانشآموزان كمشنوا در پايههاي مختلف تحصيلي انجام نشده است و از سويي علیرغم اینکه تحقيقات گوناگون نشان داده است كه عملكرد تحصيلي کودکان و بزرگسالان کمشنوا در مقایسه با همتایان شنوا دچار ضعف است(8)، تحقيقي در زمينۀ مقايسۀ مهارت رياضيات دانشآموزان كمشنوا با غيرهمتايان شنوا صورت نپذيرفته است، پژوهش حاضر براساس مطالعۀ بینالمللی روند آموزش ریاضیات و علوم (Trends in Intrenational Mathematics and Science Study: TIMSS) انجام شد تا مشخص شود ارتقای پايۀ تحصيلي تا چه ميزان بر پيشرفت مهارت رياضيات دانشآموزان كمشنواي سوم راهنمايي در مقايسه با دانشآموزان غيرهمتاي كمشنوا و شنوا تأثيرگذار است و اين دانشآموزان، در مقايسه با دانشآموزان كمشنوا و شنواي پايۀ چهارم ابتدايي، در انجام TIMSS (2007) چه پيشرفتهايي در حيطههاي مختلف بعد شناختي رياضيات نشان ميدهند و كاهش شنوايي تا چه ميزان اهداف مورد نظر آموزشي را تحتالشعاع قرار ميدهد؟

مطالعۀ TIMSS به فاصلۀ هر چهار سال یکبار انجام میشود و جامعۀ مورد آزمون در مقطع ابتدایی دانشآموزان پایۀ چهارم ابتدایی و در مقطع راهنمایی پایۀ سوم راهنمایی هستند. ایران در آزمون ریاضی TIMSS (2007) در پایۀ چهارم ابتدایی با میانگین عملکرد بینالمللی 500 از میان 36 کشور شرکتکننده با کسب امتیاز 402 رتبۀ 28 را كسب کرده است(9).

روش بررسي

پژوهش مقطعی حاضر در سال تحصيلي 89-1388 انجام شد. با در نظر داشتن امكان دسترسي آسان و رغبت بهتر كادر آموزشي مدرسه در خصوص انجام آزمون، مدارس پسرانۀ شهرستانهاي رباط كريم و كرج و همچنين مدرسۀ دخترانۀ شهرستان شهريار برای انجام پژوهش انتخاب شدند. با توجه به تعداد كم دانشآموزان كمشنوا در هر شهرستان، تعداد مدارس به دو مدرسه (دخترانه و پسرانه) محدود شده است. از آنجا كه در پيشرفت تحصيلي كمشنوا عوامل گوناگوني نظير سن شروع كمشنوايي، تجويز بههنگام سمعك و استفاده از آن، بهرهمندي از خدمات توانبخشي زودهنگام در سنين زبانآموزي و انگيزه و حمايت والدين ايفای نقش ميكنند، در اين پژوهش بهمنظور يكدست کردن آزمودنيها، عليرغم تعداد كم دانشآموزان همۀ آنها تحت آزمون قرار نگرفتند و براساس بررسي پروندۀ تحصيلي و كسب اطلاعات از كادر توانبخشي و آموزشي فقط دانشآموزانی که از كاهش شنوايي شديد (90-71 دسيبل) برخوردار بودند(10) و از حيث توانمندي تحصيلي و توانبخشي تفاوت چنداني با يكديگر نداشتند تحت آزمون قرار گرفتند.

تعداد دانشآموزان كمشنوا به تفكيك در پايۀ چهارم ابتدايي شش دختر و یازده پسر و در پايۀ سوم راهنمايي چهار دختر و ده پسر بود. دانشآموزان شنوا نیز 17 نفر (6 دختر و 11 پسر) بودند که بهطور تصادفی ساده از مدارس عادي همجوار با مدارس ویژه انتخاب شدند و با بررسی پروندۀ تحصیلی و پزشکی از هوش و شنوایی هنجار برخوردار بودند.

دانشآموزان كمشنوا در مقطع ابتدايي در هريك از پايههاي اول ابتدايي و پنجم ابتدايي دو سال توقف دارند (تحت عنوان مقدماتي و تكميلي) و برخي از دانشآموزان كمشنوا عليرغم اين كه از نظر سني شرايط ورود به پايۀ اول ابتدايي را دارا بودند، به تشخيص گروه آموزشي از توانمندي لازم براي شروع تحصيل برخوردار نبودند و میبایست در دورۀ آمادگي یک و دو آموزش ببينند. بنابراين ميانگين سني دانشآموزان كمشنوا در پايههای مختلف تحصيلي با همتایان شنوا یکسان نبود و در اين پژوهش نیز ميانگين سني دانشآموزان كمشنوا در پايۀ چهارم ابتدايي 12 سال و چهار ماه بود، در حالی که دانشآموزان شنواي چهارم ابتدايي از ميانگين 10 سال و دو ماه برخوردار بودند و در پايۀ سوم راهنمايي این ميانگين 16 سال و هشت ماه بود.

ابزار پژوهش دفترچۀ سؤالات ریاضی استاندارد شده بينالمللي TIMSS (2007) در نظر گرفته شد. ساختار اساسی چارچوب ریاضیات در مطالعۀ TIMSS در دو بعد محتوایی و شناختی تعریف میشود. بعد محتوایی به بررسی حيطههاي اعداد، اشکال هندسی و اندازهگیری و نمایش دادهها میپردازد و بعد شناختی به حيطههاي دانستن، بهکارگیری و استدلال دانشآموز توجه دارد(11). هر سؤال آزمون عملكرد دانشآموز را در هر دو بعد مورد بررسي قرار ميدهد و امتيازي كه دانشآموز در اين آزمون كسب ميكند هم امتیاز بعد محتوايي و هم بعد شناختي وي محسوب ميشود. در اين پژوهش توانمندی دانشآموزان از بعد شناختی مورد بررسي قرار گرفت تا نقش دانش زباني و مهارتهاي شناختي در نحوۀ پاسخگويي به سؤالات آزمون TIMSS بهتر قابل بحث باشد.

دفترچه شامل 74 سؤال (36سؤال تستی، 38سؤال تشریحی) بود که از این تعداد 24 سؤال به جنبۀ شناختی دانستن (حداکثر امتیاز 24) و 30 سؤال به بهکارگیری (حداکثر امتیاز 31) و 20 سؤال به حیطۀ شناختی استدلال (حداکثر امتیاز 22) اختصاص داشت. حداکثر امتیاز کسب شده این آزمون 77 بود. جز سه سؤال که هر یک شامل دو امتیاز بود، بقیۀ سؤالات هر کدام یک امتیاز داشتند. 36 دقیقه زمان برای اجرای آزمون مطابق با مطالعۀ TIMSS در نظر گرفته شد.

در تجزيه و تحليل دادهها ابتدا با استفاده از آزمون كولموگروف اسميرنوف توزیع دادههای پژوهش مورد بررسی قرار گرفت و با توجه به اين كه در هر سه گروه آزمودنيها توزیع نرمال دادهها در حیطههاي بعد شناختی بهدست آمد، از آزمون پارامتريك آناليز واريانس يكطرفه برای شناسايي تفاوت معنیدار بين گروههاي مورد مقايسه و از آزمون تعقيبي توكي برای مقايسۀ گروهها بهصورت دو به دو استفاده شد. دادهها در سطح آماری 05/0=p و با استفاده از نرمافزار SPSS نسخۀ 14 پردازش شده است.

يافتهها

ميانگين امتيازها در هر سه حيطه از بعد شناختي رياضيات نشان داد عملكرد دانشآموزان شنواي چهارم ابتدايي نسبت به دو گروه ديگر در وضعيت بهتري قرار داشت و دانشآموزان كمشنواي چهارم ابتدايي پايينترين امتياز را در هر سه حيطۀ شناختي كسب كردند و عليرغم اين كه دانشآموزان كمشنواي سوم راهنمايي در مقايسه با دانشآموزان شنواي چهارم ابتدايي در هيچيك از مؤلفههاي مورد بررسي امتياز بالاتري كسب نکردند، در مقايسه با دانشآموزان كمشنواي چهارم ابتدايي در حيطۀ دانستن عملكرد بهتري نشان دادند. اين در حالي است كه در ساير حيطهها بهویژه در حيطۀ استدلال تفاوت چندان محسوسي بين دو پايۀ كمشنوا مشاهده نشد.

با توجه به اين كه مطابق با دفترچۀ آزمون، ارزش امتيازها در هر حيطه متفاوت بود و به حيطۀ بهكارگيري 31 امتیاز، دانستن 24 امتیاز و استدلال 22 امتیاز تعلق گرفته بود، در گروه شنوا ميانگين امتيازاهایی که حاصل شد با ارزش امتيازهای لحاظ شده در دفترچه همخواني داشت و بالاترين امتياز مربوط به حيطۀ بهكارگيري بود، ولي در هر دو گروه كمشنوا ميانگين امتيازها با ارزش لحاظ شده مغايرت داشت و بالاترين امتياز به حيطۀ دانستن اختصاص پيدا كرد (جدول 1).

نتايج حاصل از اجراي آزمون واريانس يكطرفه دادهها حاكي از اين بود كه هر سه گروه آزمودني در حيطههاي شناختي رياضيات تفاوت معنیداری(05/0p<) با يكديگر دارند.

برای شناسایی گروههایی که با یکدیگر در حیطههاي شناختی تفاوت معنیداری داشتند از آزمون تعقیبی توکی استفاده شد. در مقايسۀ دو به دو گروهها در حيطۀ دانستن، بين گروههای کمشنوای سوم راهنمایی با كمشنواي چهارم ابتدایی تفاوت معنیداری بهدست آمد(04/0p=) و دانشآموزان کمشنوای سوم راهنمایی بهطور معنیدار در حیطۀ دانستن بهتر از دانشآموزان کمشنوای چهارم عمل کردند. همچنین تفاوت معنیداری بین دانشآموزان كمشنواي سوم راهنمايي با دانشآموزان شنواي چهارم ابتدايي دیده شد. دانشآموزان کمشنوای سوم راهنمایی بهطور معنیدار ضعیفتر از دانشآموزان شنوای چهارم ابتدایی عمل کردند(013/0p=). در مقایسۀ دانشآموزان كمشنوا و شنواي چهارم ابتدايي، تفاوت معنیداری بین آنها مشاهده شد و گروه شنوا عملکرد بهتری نشان دادند(000/0p=).

در حيطۀ بهكارگيري بين دانشآموزان كمشنواي سوم راهنمايي با كمشنوايان چهارم ابتدايي تفاوت معنیداري ملاحظه نشد(85/0p=)، ولي تفاوت معنیداری بین كمشنواي سوم راهنمايي با شنواي چهارم ابتدايي دیده شد و دانشآموزان کمشنوای سوم راهنمایی ضعیفتر از دانشآموزان شنوای چهارم ابتدایی عمل کردند(000/0p=). در مقایسۀ دانشآموزان كمشنوا و شنواي چهارم ابتدايي تفاوت معنیداری دیده شد و گروه کمشنوا عملکرد ضعیفتری در حیطۀ بهکارگیری در مقایسه با گروه شنوا نشان دادند(000/0p=).

در حیطۀ استدلال بين گروههای کمشنوای سوم راهنمایی با كمشنواي چهارم ابتدایی تفاوت معنیداری دیده نشد(99/0p=)، ولی این تفاوت بین کمشنوای سوم راهنمایی با شنوای چهارم ابتدایی معنیدار بود و دانشآموزان کمشنوای سوم راهنمایی عملکرد ضعیفتری در حیطۀ استدلال نسبت به شنوای چهارم ابتدایی نشان دادند(000/0p=). در مقایسۀ دانشآموزان كمشنوا و شنواي چهارم ابتدايي در این حیطه تفاوت معنیداری دیده شد به گونهای که گروه شنوا بهطور معنیدار عملکرد بهتری در حیطۀ استدلال در مقایسه با گروه کمشنوا داشتند(000/0p=).

بحث

نتایج حاصل از آزمون TIMSS (2007) حاكي از عملكرد ضعيف و معنیدار دانشآموزان كمشنواي سوم راهنمايي و چهارم ابتدايي در كليۀ حيطههاي بعد شناختي با دانشآموزان شنواي چهارم ابتدايي بود. نتیجۀ بهدست آمده با تحقیق كاكوجويباري و همکاران (2010) مبنی براینکه متعاقب با كاهش شنوايي پيشرفت حوزههاي تحصيلي كمشنوا با كندي رشد قابل ملاحظهاي همراه ميشود به گونهاي كه دانشآموزان كمشنواي چهارم ابتدايي و سوم راهنمايي به سطح دانشآموزان شنواي چهارم ابتدايي نميرسند(6) همسويي داشت.

دانشآموزان كمشنواي سوم راهنمايي بهدليل اينكه از خزانۀ لغات بالاتري برخوردار بودند و همچنین به دلیل ارتقای پايۀ تحصيلي، آشنايي بيشتري با مفاهيم پايۀ رياضي داشتند و بهتر متوجه منظور سؤال میشدند و در حيطۀ دانستن كه به شناخت اعداد، محاسبه كردن، بازخواني اطلاعات، اندازهگيري و مرتب كردن اعداد مرتبط است توانايي بهتر و معنیداري نسبت به دانشآموزان كمشنواي چهارم ابتدايي نشان دادند، ولي با ضعف در دانش زباني بهویژه در سطوح عمیق درک مطلب، قادر نبودند براي حل مسئله به استنباط و استنتاجات منطقي براساس اطلاعات داده شده برسند. آنها در حيطههاي بهكارگيري و استدلال كه دانشآموز بايد بتواند براي حل مسئله مهارتها و روشهايي را كه آموخته است بهكار گيرد و توانايي تجزيه و تحليل داشته باشد اختلاف معنیداري با كمشنوايان چهارم ابتدايي نشان ندادند. نتيجۀ بهدست آمده با پژوهشهای Kelly و Gaustad (2007) و Zarfaty و همکاران (2004) كه مطرح کردهاند مهارت رياضيات دانشآموزان كمشنوا به توانمندي مهارتهاي زباني آنان بستگي دارد(1و5) همخواني داشت.

Bull و همکاران (2005) عنوان كردهاند دشواريهاي رياضيات كه در يادگيرندگان كمشنوا مشاهده ميشود نتيجۀ فقدان مهارتهاي مقدماتي اعداد و محاسبات نيست، بلكه مشكل اصلي آنها ضعف در تجزيه و تحليل و درك روابط پيچيدۀ رياضي است(12).

از نظر Swanwick و همکاران (2005) کودکان شنوا قبل از اينكه مدرسه را آغاز كنند به ميزان قابل توجهي از دانش غیررسمی ریاضی برخوردار ميشوند و قادر به فهم مسائل ابتدايي ریاضی ميشوند(13). کودکان کمشنوا به علت آسیب شنوایی كه بر آنها حادث ميشود دچار اختلال در مهارت گوش دادن ميشوند و به ناچار از این دانش غیررسمی به ميزان همتايان شنواي خود بهرهمند نخواهند شد. محروميت از تجربۀ شنيدن در كودكان كمشنوا بر تواناييهاي حافظۀ كوتاه مدت، يادگيري مهارتهاي زباني و قابليتهاي رياضي آنان تأثير گذاشته و رشد و توسعۀ آن را در مقايسه با همتايان به تأخیر مياندازد(5). بر همين اساس اهدف آموزشي در یادگیری و پيشرفت تحصيلي كمشنوایان بايد بهصورت جدي و گسترده مورد توجه قرار گيرد. لازمۀ اين كه دانشآموزان كمشنوا طي دورۀ تحصيل بتوانند در قابليتهاي رياضي در حد همتايان خود عمل كنند اين است كه تأخير در اكتساب توانمنديهايي كه در نتيجۀ اختلال گوش دادن بر آنان عارض شده است به نحو قابل توجهي با ارائۀ تكنيكها و آموزشهاي خاص در زمان لازم مرتفع شود. کودکان كمشنوا نسبت به کودکان شنوا بايد زمان بیشتری برای یادگیری مهارتهاي زباني و اعداد صرف کنند و ضرورت دارد نسبت به همتايان شنوای خود آموزش بیشتری ببینند(14). در حال حاضر کتابهای آموزشي در راستاي پرورش مهارت رياضيات كودکان كمشنوا در دوره آمادگي در نظر گرفته نشده است و با شروع آموزش رسمي دانشآموزان كمشنوا بدون پيشزمينۀ قبلي با كتابهای رياضي كه محتواي آن كاملاً با همتايان شنوا يكسان است مواجه ميشوند و اين در حالي است كه جبران عقبماندگي آنان در اين حوزه در دورههاي مقدماتي صورت نپذيرفته است.

آزمودنيهاي كمشنوا در اين پژوهش از هوش هنجار برخوردار بودند و به اذعان معلمان در درك رياضي داراي مشكل نبودند و در شرايط بهتري نسبت به دروس ديگر قرار داشتند، ولي در اين آزمون بهدليل فقدان مهارتهاي حل مسئله و استدلال كه مراحل پيشرفتۀ فهم رياضيات محسوب ميشوند نتيجهاي در خور پايۀ تحصيلي خود كسب نکردند. بهزعم اين كه دانشآموزان كمشنوا از هوش هنجار برخوردارند و قادرند در سطوح يادگيري رياضيات همسطح با همتايان شنوا عمل کنند، این سطح از توانایی بدون درنظر گرفتن تفاوتهاي فردي آنان محقق نخواهد شد. یکی از عوامل اصلی كه در پیشرفت تحصيلي کمشنوایان ضروري است توجه به نيازها و تواناييهاي خاص هر دانشآموز است و انتخاب روش آموزشی گزینهای است که پاسخ روشنی در برابر آن وجود ندارد و نمیتوان گفت که کدام روش بر روشهای دیگر برتری دارد و انتخاب بهترین روش در مورد هر کدام با دیگری متفاوت است(15). در شرايط فعلي ضعف زيربنايي دانشآموزان و ارائۀ حجم وسيع محتواي كتابهای رياضي در ساعات محدود آموزشي، امكان بهكارگيري شيوههاي متنوع تدريس که مطابق با نیازها و توانمنديهاي هر دانشآموز باشد را دشوارکرده است. این امر دانشآموزان را به سمت يادگيري سطحي و نه عمقي سوق میدهد. بيشك اين نوع يادگيري و شيوههاي تدريس همسان، بدون در نظر داشتن تفاوتها و شرايط هر دانشآموز سبب ميشود دانشآموز كمشنوا عليرغم ارتقای پايۀ تحصيلي در فهم سطوح عميق رياضيات با مشكلات جدي مواجه شود.

با توجه به اينكه اين تحقيق روي نمونهاي محدود از دانشآموزان كمشنوا انجام شده است در تعميمپذيري نتيجه باید جانب احتياط رعايت شود. پيشنهاد ميشود پژوهشهای آتی در سطح وسيعتر و گستردهتر صورت بپذيرد تا تفاوت بين آنچه كه برنامهريزان آموزشي برای پيشرفت تحصيلي دانشآموز كمشنوا قصد ميكنند و آنچه كه وی در اين فرايند كسب ميكند آشكار شود.

نتيجهگيري

عليرغم ارتقای پايۀ تحصيلي، مهارت رياضيات دانشآموزان كمشنواي سوم راهنمايي با پيشرفت قابل ملاحظهاي همراه نیست. آسيب شنوايي و در پي آن اختلال در اكتساب مهارتهاي زباني و مقدماتي رياضيات، يادگيري دانشآموزان كمشنوا در حوزۀ رياضيات را با تأخير مواجه ميسازد. لحاظ نمودن كتابهای رياضي مقدماتي در دورۀ آمادگي بهمنظور ايجاد فرصتهاي كافي براي تمرينات رياضيات، در نظر گرفتن ساعات آموزشي بيشتر برای يادگيري رياضي و لزوم بازنگري در شيوههاي تدريس با در نظر داشتن تفاوتهاي فردي در برنامهریزیهای آموزشي كمشنوا حائز اهمیت است تا اهداف مورد نظر آموزشي بهتر قابل دستیابی باشد.

سپاسگزاري

از زحمات همكاران محترم توانبخشي سركار خانمها دلارام جليلي كلهرزاده، مهناز محمدي، مريم زلفي و جناب آقاي حميد مرادي كه در جمعآوري اطلاعات توانبخشي دانشآموزان كمشنواي تحت آزمون حداكثر همكاري را مبذول داشتند تقدير و تشكر به عمل ميآيد. از تمامي دانشآموزاني كه در اين پژوهش تحت آزمون قرار گرفتند سپاسگزاريم.

REFERENCES

1. Kelly RR, Gaustad MG. Deaf college students’ mathematical skills relative to morphological knowledge, reading level, and language proficiency. J Deaf Stud Deaf Educ. 2007;12(1):25-37.

2. Pagliaro CM, Ansell E. Story problems in the deaf education classroom: frequency and mode of presentation. J Deaf Stud Deaf Educ. 2002;7(2):107-19.

3. Blatto-Vallee G, Kelly RR, Gaustad MG, Porter J, Fonzi J. Visual spatial representation in mathematical problem solving by deaf and hearing students. J Deaf Stud Deaf Educ. 2007;12(4):432-48.

4. Kritzer KL. Family mediation of mathematically based concepts while engaged in a problem-solving activity with their young deaf children. J Deaf Stud Deaf Educ. 2008;13(4):503-17.

5. Zarfaty Y, Nunes T, Bryant P. The performance of young deaf children in spatial and temporal number tasks. J Deaf Stud Deaf Educ. 2004;9(3):315-26.

6. Kakojoibari AA, Sarmadi MR, Sharifi A. Comparison of reading literacy in hearing impaired and normal hearing students. Audiol. 2010;19(1):23-30. Persian.

7. Kakojoibari AA, Sarmadi MR, Sharifi A. Comparison of reading literacy in hearing impaired students in three educational degrees. J Rehab. 2010;11(3):8-14. Persian.

8. Traxler CB. Measuring up to performance standards in reading and mathematics: achievement of selected deaf and hard-of-hearing students in the national norming of the 9^th edition stanford achievement test. J Deaf Stud Deaf Educ. 2000;5:337-48.

9. Mullis IVS, Martin MO, Foy P. TIMSS 2007 international mathematics report: findings from IEA's trends in international mathematics and science study at the fourth and eighth grades. Chestnut Hill, MA: Boston College; 2008.

10. Harrell RW. Pure tone evaluation. In: Katz J, editor. Handbook of clinical audiology. 5^th ed. Baltimore: Lippincott Williams & Wilkins; 2002. p. 71-87.

11. Mullis IVS, Martin MO, Ruddock GJ, O’Sullivan CY, Arora A, Erberber E. TIMSS 2007 assessment frameworks. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center; 2005.

12. Bull R, Marschark M, Blatto-Vallee G. SNARC hunting: examining number representation in deaf students. Learn Individ Differ. 2005;15(3):223-36.

13. Swanwick R, Oddy A, Roper T. Mathematics and deaf children: an exploration of barriers to success. Deaf Educ Int. 2005;7(1):1-21.

14. Hyde M, Zevenbergen R, Power D. Deaf and hard of hearing students^' performance on arithmetic word problems. Am Ann Deaf. 2003;148(1):56-64.

15. Tye-Murray N, Clark W. Foundations of aural rehabilitation: children, adults and their family members. 1^st ed. San Diego/London: Singular Publishing Group; 1998.