در جهانی که اغلب تحت نفوذ صداها و زبان شفاهی قرار دارد، توانایی شنیدن و صحبت کردن حلقۀ مهمی در تحول ارتبـاطات انسانی محسوب می‏شود. حس بینایی 80 درصد و حس شنوایی فقط 12 درصد از حواس ویژۀ ما را به خود اختصاص می‎دهد، با این حال اگر حس بینایی از بین برود 30 درصد از درک کلی ما نسبت به محیط کاهش می‎یابد، ولی اگر حس شنوایی آسیب ببیند یا به‎طور کلی از بین برود می‎تواند تا 70 درصد از درک کلی فرد را نسبت به محیط کاهش دهد. منحصر به فردترین راه آموختن هر آنچه یک انسان باید بیاموزد مربوط به حس شنوایی است و بخش عمده‏ای از آموخته‏های انسان از طریق زبان به او منتقل می‏شود و زبان نیز به واسطۀ حس شنوایی آموخته می‎شود و شکل می‏گیرد(1) درک و به‏کارگیری زبان، به‏ویژه از بدو تولد تا سال اول زندگی، کاملاً به شنوایی کودک وابسته است. هرگونه آسيب شنوایی، به‎ویژه در این دوره، اثرات جبران ناپذیری بر رشد گفتار و زبان می‎گذارد و از آنجایی‎که زبان عامل مهمی در رشد شناختی و یادگیری محسوب می‎شود کودک مبتلا به آسیب شنوایی در آینده دچار مشکلات یادگیری، به‎ویژه تحصیلی، خواهد شد(2). آسیب شنوایی رشد بهنجار بسیاری از توانمندی‎های تحصیلی را تحت تأثیر قرار می‎دهد و پیشرفت آن‏را با کندی رشد مواجه می‎سازد(3).

روش بررسی

در این مقاله برای جمع‎بندی و نتیجه‏گیری کلی، یافته‏های پژوهش‏های پیشین و نظریاتی که از سال‎های 1944 تا 2013 در حیطۀ پیشرفت تحصیلی دانش‎آموزان کم‏شنوا مورد بحث و بررسی قرار گرفته بودند مرور شده‎اند که برای این منظور از 37 مقالۀ مستخرج از بانک‎های اطلاعاتی PubMed، Scopus، Iran Medex، Magiran، Iran Journal، Google scholar و 12 کتاب معتبر استفاده شد. برای جستجو در این بانک‏ها از واژه‏های educational achievement، reading literacy، reading comprehension، mathematical skill، sentence writing، writing skill برای دانش‎آموزان کم‏شنوا استفاده شد و تمرکز نویسندگان بر مقالاتی قرار گرفت که در آنها متغیر هوش و سایر معلولیت‎ها، به‏جز نقص شنوایی، کنترل شده بود و گزارشي دال بر ترديد سلامت هوشي و مشكوك به کم‏توانی ذهني یا سایر معلولیت‎ها ثبت نشده بود و دانش‎آموزان کم‎شنوا از کاهش شنوایی متوسط رو به شدید، 70-56 دسی‎بل تا عمیق، و 91 دسی‏بل به بالا(4) برخوردار بوده و ابزار کمک شنوایی آنان سمعک بوده است. به‎منظور محدودسازی هدفمند، تحقیقاتی که پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان کم‏شنوا را براساس معدل تحصیلی یا مهارت‏های خواندن، نوشتن و ریاضیات بررسی کرده بودند مورد توجه قرار گرفتند.

تأثیر آسیب شنوایی بر پیشرفت تحصیلی

مهارت خواندن را روزنه‏ای رو به دانش توصیف کرده‏اند و یکی از اهداف آموزشی، رشد توانایی خوانـدن است. توانمندي خواندن از عوامل بسيار مهم موفقيت در ساير حوزه‏هاي تحصيلي نيز به‎شمار مي‎آيد. اين مهارت به توانايي درك مطلب، تفسير و استنتاج متون و دريافت معنا و مفهوم پياممکتوب اطلاق می‏شود. موفقيت و پيشرفت تحصيلي هر دانش‏آموز با توانمندي درك مطلب وي ارتباط مستقيم دارد. دانش‏آموزان کم‏شنوا به‏دلیل کاهش شنوایی از حیث پرورش مهارت‎های زبانی با تأخیر مواجه می‎شوند و به همین دلیل در معرض مشکلات خواندن نیز قرار می‎گیرند(5).

سواد خواندن عبارت است از توانایی درک و استفاده از صورت‎های مختلف نوشتاری که جامعه لازم می‎داند یا برای افراد ارزشمند است. نوآموزان از خواندن برای یادگیری، شرکت در اجتماع خوانندگان در مدرسه و در زندگی روزمره و برای لذت‏جویی استفاده می‎‎کنند. سواد خواندن بر دو هدف متمرکز است: خواندن به‏منظور کسب تجربۀ ادبی و خواندن برای به‏دست آوردن اطلاعات. در خواندن برای کسب تجربۀ ادبی، خواننده سعی می‏کند با ورود به فضای متن با وقایع خیالی، زمینه، رویدادها، نتایج، شخصیت‎ها، احساسات و عقاید موجود در متن ارتباط برقرار کند و از زبان به کار رفته در متن لذت ببرد و زمانی که هدف خواننده کسب اطلاعات باشد، با دنیای خیالی ارتباط برقرار نمی‏کند بلکه در جستجوی جهان واقعی است(6).

در پژوهش کاکوجویباری و همکاران (2010) سواد خواندن، درک متون اطلاعاتی و ادبی دانش‏آموزان کم‏شنوای پایۀ چهارم ابتدایی، سوم راهنمایی و سوم دبیرستان به تفکیک میزان کاهش شنوایی مقایسه شده است. آنها علی‏رغم تفاوت در میزان کاهش شنوایی تفاوت معنی‏داری در مؤلفه‏های تحت بررسی بین دانش‏آموزان سوم راهنمایی و پایۀ چهارم ابتدایی به دست نیامده است و بین سوم دبیرستان و سوم راهنمایی در سواد خواندن و درک ادبی اختلاف معنی‎داری دیده شده است و در درک اطلاعاتی فقط دانش‏آموزان سوم دبیرستان با نقص شنوایی متوسط رو به شدید توانستهاند بهتر از سوم راهنمایی عمل کنند ولی بین سوم دبیرستان و سوم راهنمایی بانقص شنوایی شدید و پایین‏تر از آن در درک اطلاعاتی تفاوت معنی‏داری حاصل نشده است. محققان نتیجه گرفته‏اند که پیشرفت سواد خواندن در دانش‏آموزان کم‏شنوا روند بسیار کندی دارد که فراتر از مقطع تحصیلی و میزان کاهش شنوایی است و توجه و تمرکز بر موضوعات اولیه به‏عنوان زیربنای توسعۀ باسوادی می‏تواند مسیر پیشرفت را برای دانش‏آموزان کم‏شنوا تسهیل کند(7).

کاکوجویباری و همكاران (2010) همچنین عملکرد دانش‎آموزان كم‏شنوا را در پايه‏هاي چهارم ابتدايي، سوم راهنمايي و سوم دبيرستان در مؤلفه‎هاي درك متون ادبي، اطلاعاتي و سواد خواندن با دانش‎آموزان شنواي پايۀ چهارم ابتدايي مقايسه کردند و علی‏رغم اینکه هر سه پایۀ کم‏شنوا به میزان کاهش شنوایی در دو گروه مجزا با دانش‎آموزان شنوا مقایسه شده بودند يافته‏ها نشان داد در سطح سواد خواندن و درك متن ادبي كليۀ دانش‏آموزان آسيب‏ديدۀ شنوايي علی‏رغم تفاوت در میزان کاهش شنوایی در هر سه پايه در مقايسه با دانش‏آموزان شنواي پايۀ چهارم ابتدايي به‏طور معنی‏دار ضعيف‏تر عمل می‏کنند و در درك متن اطلاعاتي فقط دانش‏آموزان پايۀ سوم دبيرستان با كاهش شنوايي متوسط رو به شدید با دانشآموزان شنواي چهارم ابتدايي تفاوت معنی‏دار نشان نمی‏دهند، ولی ساير آزمودنی‏ها در این حیطه به‏طور معنی‏دار عملکردی ضعيف‏تر نسبت به گروه شنوا نشان می‎دهند. آنها نتیجه گرفتند که علی‏رغم اینکه آسیب شنوایی عامل اصلی در پدیدآیی تأخیر زبانی محسوب می‏شود، نمی‎توان میزان افت شنوایی را تنها عامل تآثیرگذار در اکتساب مهارت‏های زبانی قلمداد کرد و مهارت سواد خواندن در دانش‎آموزان کم‏شنوا به متغیرهای بسیاری وابسته است(8).

یافته‏های مطالعۀ شريفي و همكاران (2010) نشان می‎دهد که دانش‏آموزان كم‏شنواي مدارس ويژه در كليۀ سطوح درك خواندن به‏طور معنی‏دار ضعيف‏تر از همتايان شنوا عمل می‎کنند(5)، ولی پژوهش کاکوجویباری و شریفی (2012) در مقایسۀ درک خواندن دانش‏آموز کم‏شنوای تلفیقی با دانش‏آموزان شنوا گزارش خوش‏بینانه‎تری در پیشرفت تحصیلی کم‏شنوا دارد؛ مبنی بر اینکه دانش‏آموزان كم‏شنوای تلفیقی به اقتضاي بهره‎مندي از نوع آموزشي كه عاری از زبان اشاره و لب‏خواني است و به انگيزۀ ارتباط با هم‎سالان خود در محیط آموزشی الزام بيشتري در برقراري ارتباط كلامي دارند و در نتيجۀ مواجه شدن با تجربيات زباني، از خزانۀ لغات گسترده‎تری نسبت به كم‎شنوايان ويژه برخوردارند و در اولین سطح درک خواندن تفاوت معنی‎داری با همتایان شنوا ندارند ولی در سایر سطوح درک خواندن که صرفاً متکی بر شناخت کلمه نیست و خواننده باید قادر باشد ورای سطح ظاهری متن حرکت کند و به استنباط‎هایی برسد و توان تفسیر و تلفیق عقاید و اطلاعات متن را داشته باشد به‎طور معنی‎داری ضعیف‏تر از دانش‎آموزان شنوا عمل می‏کنند. آنها گزارش کردند که عوامل متعددی در پیشرفت سطوح عمیق درک خواندن دانش‎آموز کم‏شنوا باید دخیل باشند تا مهارت مزبور بتواند توسعه پیدا کند(9).

شریفی و همکاران (2011) در تحقیقی که برای بررسی تأثیر ارتقای پایۀ تحصیلی بر پیشرفت سطوح درک خواندن دانش‎آموزان کم‎شنوای چهارم ابتدایی و سوم راهنمایی انجام دادند، گزارش کردند به‎دلیل اینکه دانش‏آموزان پایۀ سوم راهنمایی با لغات متن آشنایی بیشتری داشتند و از مهارت روخوانی بهتری بر خوردار بودند در پاسخگویی به پرسش‏ها اولین سطح درک خواندن عملکرد معنی‎دار و بهتری نشان دادند و در واقع در بازیابی اطلاعات متن که جنبۀ روخوانی داشت بهتر عمل کردند و با وجود اینکه بهبودی در مهارت خواندن و افزایش خزانۀ لغات در دانش‎آموزان کم‎شنوای پایۀ سوم راهنمایی باعث ایجاد تفاوت معنی‎دار در اولین سطح درک خواندن شده بود، این توانمندی در شناخت کلمه در پیشرفت سطوح عمیق درک خواندن کمک چندانی به آنها نکرده بود و تفاوت معنی‏داری در لایه‎های عمیق درک مطلب بین دو پایۀ تحصیلی دیده نشد(10).

در پژوهش Swanwick و Watson (2005) کودکانی که با برنامۀ غربالگری شنوایی نوزادان، کم‎شنوایی مادرزادی آنها در چند هفتۀ اول تولد شناسایی شده بود و از زمان تشخیص با پیگیری تیم توانبخشی و کمک خانواده، مهارت‎های اولیۀ زبانی را کسب کرده بودند در سطح سواد خواندن، نسبت به کودکانی که این برنامه‏ها را در دوران پیش‏زبانی دریافت نکرده بودند عملکرد بهتری نشان دادند.(11).

Antia و همكاران (2009) نیز مهارت‎های رياضي، خواندن و نوشتن دانش‎آموزان كم‎شنوايي را كه در كنار همتايان شنوا در مدارس عادي مشغول به تحصيل بودند طي يك دورۀ پنج ساله بررسي کردند و نتايج حاكي از آن بود كه توانمندي این دانش‏آموزان از حد استاندارد و از همتايان شنوا پايين‏تر است ولي با گذشت زمان که تعاملات زبانی آنها توسعه می‎یابد پيشرفت بهتري نشان مي‏دهند(12).

Moog و Geers (1985) در گزارش یک برنامۀ 3 سالۀ آموزشی منظم و فشرده که برای کودکان با کاهش شنوایی عمیق 6 تا 8 سال تدوین شده بود عنوان داشتند که کم‏شنوایان تحت این نوع آموزش از لحاظ پیشرفت تحصیلی نسبت به هم‏سالان شنوای خود فقط یک سال عقب بودند(13).

سواد خواندن دانش‏آموزان کم‏شنوای مدارس ویژه با دانش‏آموزان کم‏شنوای تلفیقی براساس گزارش کاکوجویباری و شریفی (2012) حاکی از تفاوت معنی‏دار و عملکرد ضعیف سواد خواندن دانش‏آموزان کم‏شنوای مدارس ویژه با کم‏شنوایان تلفیقی بود. علی‏رغم اینکه کلیۀ آزمودنی‏ها قبل از شروع آموزش رسمی در شرایط تقریباً یکسانی قرار داشتند، گروه تلفیقی از معدل تحصیلی پایین‎تری نسبت به همتایان خود در مدارس ویژه برخوردار بودند ولی این دانش‏آموزان در مدارس عادی در نتيجۀ مواجه شدن با تجارب زباني، از خزانۀ لغات گسترده‏تری نسبت به كم‎شنوايان مدارس ویژه بهره‏مند بودند و توانایی بهتری در پاسخگویی به آزمون بین‏المللی سواد خواندن نشان دادند(14).

Wauters و همكاران (2006) در تحقیق خود گزارش کرده‏اند علی‎رغم اینکه تشخیص لغات کودکان کم‏شنوا با همتایان شنوای آنها تقریباً برابر است، نمره‎های درك خواندن آنها بسيار پايين‎تر از كودكان شنوا است(15).

نتایج پژوهش کاکوجویباری و همکاران (2010) که به‏منظور بررسی ارتباط بین مداخله‏های زودهنگام با موفقیت تحصیلی دانش‏آموزان آسیب‏دیدۀ شنوایی صورت پذیرفته است نشان می‏دهد که بین هر یک از متغیرهای سن تشخیص کم‏شنوایی، سن شروع استفاده از سمعک، سن بهره‏گیری از برنامه‏های تربیت شنوایی و گفتاردرمانی و نیز سن شروع آموزش‏های والدین با موفقیت تحصیلی دانش‏آموزان ارتباط معنی‏داری (همبستگی منفی) وجود دارد(16).

فتحی و همکاران (2012) به نقل از توکلی (1999) و عبادیان چوبر (1999) که به مقایسۀ پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان آسیب‎دیدۀ شنوایی در نظام تلفیقی و مدارس نظام ویژه بر مبنای معدل تحصیلی پرداخته بودند، پیشرفت بهتری در گروه آسیب‎دیدۀ شنوایی تلفیقی گزارش کرده‏اند(17). در مطالعۀ Howarths (1987) روشن شده است که تلفیق دانش‏آموزان ویژه با عادی پیشرفت تحصیلی آنان در زمینۀ خواندن و ریاضیات را تا حد قابل توجهی افزایش می‏دهد(18)

بررسی حیطه‏های درک ادبی و اطلاعاتی خواندن در دانش‏آموزان مبتلا به آسیب شنوایی و هم‏سالان با شنوایی هنجار در تحقیق نیک‏خو و همکاران (2012) نیز نشان می‏دهد دانش‏آموزان کم‏شنوا تفاوت معنی‏داری با همتایان شنوا در این حیطه‏ها دارند، ولی دانش‏آموزان کم‏شنوا در پایه‏های مورد نظر (پایه‎های پنجم، اول دبیرستان و پیش‏دانشگاهی یا سال آخر هنرستان) تفاوت معنی‏داری با یکدیگر نشان نمی‎دهند(19).

همچنین رضایی و همکاران (2013) در تحقیقات خود نتیجه‎گیری کردند که کودکان کم‏شنوا در مهارت درک خواندن نقص چشمگیری دارند(20) و در تکالیف مبتنی بر پردازش‏های شنیداری و زبانی عملکردی ضعیف‏تر و در تکالیف مبتنی بر پردازش بینایی عملکردی مشابه با کودکان شنوا نشان می‏دهند(21).

مهارت نوشتن شکل ثانویه‏ای از بیان و وابسته به آن است. بیان که نسبت به نوشتن تقدم دارد می‏تواند گفتار یا اشاره باشد. در گذشته هدف از نوشتن صرفاً به رشته در آوردن کلمات طبق یک نظم مشخص روی کاغذ بوده است یا آنکه کودک بتواند کلمه را به‏صورت درست هجی کند و بنویسد، ولی امروزه منظور از نوشتن استفاده از نوشتار به‏عنوان یک ابزار ارتباطی کارآمد است. دانش‏آموزان باید با نوشتن قادر باشند افکار، احساسات و عواطف خود را به گونه‏ای منتقل کنند که خواننده بتواند همانند یک شنونده آنها را دریافت کند و عکس‏العمل نشان بدهد(22).

در بررسی نوشتن کودکان کم‏شنوا باید به این نکته توجه داشت که در نوشتار بر خلاف گفتار نمی‏توان از موقعیت، اشاره به اشیای اطراف، بافتی که در آن گفتار جریان دارد، حالات چهره و از این قبیل برای انتقال مفهوم استفاده کرد. بنابراین دانش‏آموزان کم‏شنوا همواره مشکل بیشتری در جنبۀ نوشتاری زبان در مقایسه با جنبۀ گفتاری آن دارند(23).

نتایج پژوهش‏های گوناگون نشان‏ می‏دهد که جمله‏های افراد کم‏شنوا به سادگی گرایش دارد و آنها بیشتر از اسامی استفاده می‏کنند، بعضی از عناصر دستوری را در گفتارشان حذف می‏کنند و طول گفته‏های این افراد کوتاه‏تر از افراد هنجار است و معمولاً خطاهای فعل در گفتارشان به‏چشم می‏خورد و در بیان جملات تطابقی میان فعل و فاعل وجود ندارد(24).

کودکان مبتلا به آسیب شنوایی در تمام جنبه‏های تشخیص واج، تطابق قافیه، آزمون دستور زبانی و بیان کلمه تأخیر دارند و همچنین بین میزان افت شنوایی و تأخیر در این جنبه‏ها ارتباط مستقیمی نیز وجود دارد(25).

بین توانایی جمله‏نویسی و درک جملات نوشته شده نیز ارتباط مستقیمی وجود دارد و توانایی جمله‏نویسی معیار مناسبی برای پیش‎بینی کردن توانایی درک در کودکان آسیب‏دیدۀ شنوایی است(26).

Gaustad و Kelly (2004) در بررسی رابطۀ خواندن و تحلیل صرفی کلمات در دو گروه دانش‏آموزان دبیرستانی کم‏شنوا و گروه شنوا دریافتند که هر دو گروه از نظر توانایی خواندن برابر هستند، ولی توانایی‏های ساخت‏واژه‏ای گروه شنوا بهتر است. این محققان همچنین درک تک‏واژه‏ای در زنجیرۀ لغات نوشته شده و تشخیص معنای آنها را در دو گروه مقایسه کردند. دانش‏آموزان شنوا آزمون را به‏خوبی انجام دادند، ولی دانش‏آموزان کم‏شنوا امتیاز بسیار کمتری در این مقایسه کسب کردند(27).

یعقوبی و قربانی (2010) برای بررسی توانایی جمله‏نویسی و درک جملات نوشته شده در دانش‏آموزان کم‏شنوا و شنوای پایۀ سوم دبستان تحقیقی انجام دادند که یافته‏ها حاکی از تفاوت معنی‏دار بین جمله‏نویسی و درک جملات نوشته شده دانش‏آموزان کم‏شنوا و شنوا بود و بین توانایی جمله‏نویسی و تعداد جملات درک شده در کودکان شنوا و کم‏شنوا تفاوت معنی‏داری دیده شد. آنها اشاره داشتند که می‎توان استنباط کرد هرچه توانایی کودک در درک جملات بالاتر برود توانایی نوشتن جملات افزایش می‎یابد(28).

نوشتار دانش‏آموزان کم‏شنوا در مقایسه با هم‏سالان شنوای آنها علاوه بر تأخیر شدید، تفاوت‎هایی نیز دارد. دانش‏آموزان کم‏شنوا از ساخت‏های نحوی اصلی هم‏چون اسم، فعل و وابسته‏های اسمی بیشتر استفاده می‏کنند و در مقایسه با هم‏سالان شنوا از قید، فعل کمکی و حرف ربط کمتر استفاده می‏کنند(23).

شریعت رضوی و همکاران (1998) در بررسی مهارت‏های دستور زبان کم‏شنوایان نیز نتیجه گرفتند که شایع‏ترین اشکالات در سطح جمله، حذف نابجای عناصر دستوری، اشکال فعل از نظر زمان و عدم مطابقت فعل و فاعل است. آنها در اهمیت کاربرد مداوم سمعک در رشد زبان افراد کم‏شنوا اشاره داشته‏اندکه میانگین تعداد گفته‏های درست در افرادی که اغلب مواقع از سمعک استفاده می‏کردند به‏طور معنی‏دار بیش از آنهایی بود که اصلاً سمعک خود را به‏کار نمی‏بردند(29).

مهارت ریاضیات یکی از شناخته‏شده‏ترین دانش‏های بشری محسوب می‏شود. کودکان شنوا از بدو تولد صحبت‏های وابسته به ریاضی را می‏شنوند و اغلب کودکان شنوا از همان اوایل درگیر صحبت‏های ریاضی می‏شوند(30). کودکان کم‏شنوا به‏علت آسیب شنوایی دچار اختلال در مهارت گوش دادن خواهند شد و ناخواسته از دانش غیررسمی ریاضیات محروم می‎گردند(3). دانش‏آموزان کم‏شنوا صورت مسئله را به عملیات ریاضی لازم برای حل مسائل مرتبط نمی‏کنند، بلکه تمرکز آنها اصولاً روی ارقام و اعداد در مسائل است و برای حل مسئله در مقایسه با دانش‏آموزان همتای شنوا از روش‎های متفاوت‏تری استفاده می‏کنند و به‏جای اتخاذ یک نگرش کلی و مرتبط برای خلاصه کردن معنی، اصولاً روی لغات و منحصراً قسمتی از متن تمرکز می‎کنند(31).

نتیجۀ حاصل از پژوهش Kritzer (2008) نشان می‏دهد افراد کم‏شنوا در حوزۀ استدلال و تفکر منطقی ریاضیات نمرات بسیار پایین‎تری در مقایسه با همتایان شنوای خود کسـب می‏کنند(32).

Bull و همکاران (2005) مهارت‏های عددی افراد شنوا و کم‏شنوا را در محدودۀ سنی 3 تا4 سال مقایسه کردند و گزارش کردند که تفاوت معنی‏داری در عملکرد دو گروه دیده نمی‏شود و نتیجه گرفتند دشواری‏های ریاضیاتی که در یادگیرندگان کم‏شنوا دیده می‏شود نتیجۀ نبود مهارت‏های مقدماتی اعداد و محاسبات نیست بلكه مشكل اصلي آنها ضعف در تجزيه و تحليل و درك روابط پيچيدۀ رياضيات است(33).

Kelly و Gaustad (2007) رابطۀ خاص بین عملکرد ریاضیات و مهارت‏های ارزیابی شده در خواندن، زبان و ساخت واژگان انگلیسی را مورد آزمون قرار دادند و نتیجه گرفتند بین مهارت‏های زبانی، سطح درجۀ خواندن، ساخت واژگان و مهارت‏های ریاضی ارتباط هم‏سویی وجود دارد. دانشجویانی که مهارت‏هاي بيشتري در درک مطلب و فرايندهاي زبان‏شناختي داشتند در آزمون‏های انجام شده مربوط به سطوح مشكل رياضي و انجام انواع عملياتی که به حل مسئله و استنتاج منجر می‏شد، عملکرد بهتری نشان دادند(34).

کاظم طرقی و همکاران (2011) در بررسی شکل‏گیری مفاهیم اولیۀ کلامی، غیرکلامی و ریاضی در کودکان شنوا و کم‏شنوای 4 تا 6 ساله گزارش کردند که تفاوت میانگین نمرات کودکان شنوا و کم‏شنوا در هر سه مؤلفۀ تحت بررسی بین تمامی گروه‏های سنی از نظر آماری معنی‏دار است و کودکان شنوا عملکرد بهتری نسبت به گروه کم‏شنوا نشان می‏دهند(2).

تحلیل یافته‎های مطالعه شریفی وکاکوجویباری (2013) که به‏منظور بررسی تأثير ارتقای پايۀ تحصيلي بر مهارت رياضيات دانش‏آموزان كم‏شنوا انجام شده است نشان می‏دهد که دانش‏آموزان کم‏شنوای چهارم ابتدایی و سوم راهنمایی با دانش‏آموزان شنوا در هر سه حیطۀ دانستن، به‏کارگیری و استدلال از بعد شناختی ریاضیات تفاوت معنی‏داری دارند و ضعیف‏تر عمل می‏کنند، ولی دانش‏آموزان کم‏شنوای پایۀ سوم راهنمایی عملکرد معنی‏دار و بهتری نسبت به کم‏شنوای پایۀ چهارم ابتدایی در حیطۀ دانستن نشان می‏دهند، لیکن به دلیل ضعف در مهارت‏های زبانی در حیطه‏های پیچیدۀ ریاضیات (به‏کارگیری و استدلال)، که به دانش زبانی بسیار مرتبط است، تفاوت معنی‏داری با هم ندارند(35).

Trbus و Karchmer (1977) گزارش می‏کنند در 20 سالگی تنها حدود نیمی از دانش‏آموزان کم‏شنوا قادر به خواندن در سطح کلاس چهارم شنوا هستند، ولی در ریاضیات، که یکی از بالاترین حیطه‎های پیشرفت برای کودکان آسیب دیدۀ شنوایی تلقی می‏شود، کمتر از نیمی از دانش‏آموزان 20 ساله در حد کلاس هشتم عمل می‎کنند(36).

کاکوجویباری و همکاران (2012) در بررسی تأثیر آسیب شنوایی بر مهارت ریاضیات دانش‏آموزان کم‏شنوای دبستانی گزارش کردند که دانش‏آموزان کم‏شنوا در سه حیطۀ مربوط به بعد شناختی (دانستن، به‏کارگیری و استدلال) ریاضیات به‏طور معنی‏دار ضعیف‏تر از گروه شنوا عمل می‏کنند. عدم توانمندی لازم در درک پرسش‏ها، گنجینۀ واژگان ناقص، ناآشنایی با ساختارهای نحوی و عدم برقراری ارتباط بین لغات موجود در متن پرسش ضعف اصلی کلیۀ دانش‏آموزان کم‏شنوا در این تحقیق گزارش شده است(3).

بحث

مهم‏ترين مسئله‎ای كه بايد دربارۀ كودكان مبتلا به نقص شنوايي به‏خاطر داشته باشيم، طبيعي بودن آنها است. آنها عيب يا انحرافي ندارند و تنها نمي‏توانند بشنوند. Hunt و Marshall (1999) با نقلی از Pall و Jackson (1993) بیان داشته‏اند علی‏رغم اینکه اطلاعات مبتني بر پژوهش‏ها نشان مي‏دهد افراد كم‏شنوا گروهي هستند كه از توانايي هوشي و شناختي طبيعي برخوردارند ولی با وجود توانايي‎هاي هوشي طبيعي پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان با نارسایی شنوایی در مقایسه با هم‎سالان شنوا به‏طور قابل ملاحظه‏ای پایین‏تر است(37). می‏توان ابراز داشت که دلیل چنین نقص برجسته‏ای، وابستگی شدید پیشرفت تحصیلی کم‏شنوا به مهارت‏های زبانی است. در واقع کمبود شنوایی به‏خودی خود مانع یادگیری فرد کم‏شنوا نمی‏شود، بلکه احتمالاً ضعفی که در دانش زبانی به‏دنبال کاهش شنوایی حادث می‏گردد ممکن است به نحو قابل توجهی بر پیکرۀ پیشرفت تحصیلی کم‏شنوا آسیب وارد آورد(14).

مهارت شنوایی مؤلفۀ مهمی در فراگیری مهارت‏های مختلف است. هرگونه نقص در این توانایی، به‏ویژه در سال‎های اولیۀ رشد، حتی با تشخیص زودهنگام و آموزش به‎موقع، باز هم اثرات منفی خود را خواهد گذاشت(2). آسیب شنوایی معلولیتی به‏ظاهر نامرئی است و تأثیری عمیق بر زندگی فرد مبتلا می‏گذارد(38).

تحقیقات متعدد نشان داده است که کودکان و بزرگسالان كم‏شنوا اغلب در عملکرد تحصیلی و آموزشی نسبت به همتایان شنواي خود ضعيف‏تر عمل مي‏كنند(39)، ولی سیاست‏گذاری‏های آموزشی با یکسان قرار دادن محتوای کتب درسی در راستای این هدف پیش می‏رود که دانش‏آموزان کم‏شنوا در مدارس ویژه همان موضوعاتی را بیاموزند که همتایان شنوای آنها در مدارس عادی یاد می‏گیرند. بررسی شواهد و تحقیقات پیشین در این مطالعۀ مروری نیز مؤید این حقیقت است که آنها در حوزه‏های تحصیل، به‏ویژه در مهارت‏های خواندن، نوشتن و ریاضیات، در سطح همتایان شنوای خود عمل نمی‏کنند.

دریافت ناقص محرک صوتی به‎شدت بر توان کودکان کم‏شنوا در دریافت مفاهیم زبانی و مقاصد ارتباطی تأثیر می‏گذارد و فرد را با محدودیت‏های زیادی مواجه می‏سازد(40و41). اثر اولیۀ کم‏شنوایی بر کودک ایجاد اختلال در رشد ارتباطی اوست. از آنجایی‎که مهارت‏های ارتباطی برای یادگیری تحصیلی ضروری هستند وقتی این گونه مهارت‎ها تحت‏الشعاع آسیب شنوایی قرار می‏گیرد به‏تبع آن پیشرفت تحصیلی متأثر خواهد شد(37). در تبیین نقش مهارت‏های ارتباطی می‏توان به تحقیقات(9،12،14و18) اشاره کرد. نتایج این پژوهش‎ها نشان می‎دهد که دانش‏آموزان کم‏شنوای تلفیقی به اقتضاي جایگاه آموزشی از خزانۀ لغات گسترده‎تر برخوردارند و مهارت‎های ارتباطی آنها رشد بیشتری دارد و در حوزه‏های تحصیلی از همتایان خود در مدارس ویژه بهتر عمل می‏کنند.

علی‎رغم اینکه گنجینۀ واژگانی عامل مهمی در توانایی درک خواندن کودکان کم‏شنوا محسوب می‏شود(42)، شکاف دانش موجود در سطوح بالاتر در فرد کم‏شنوا با شنوا صرفاً با افزایش خزانۀ واژگان و محیط آموزشی یکسان مرتفع نخواهد شد و به هر میزان که دامنۀ یادگیری به سمت لایه‏های عمیق‏تر درک مطلب گرایش می‏یابد پیامدهای کاهش شنوایی بر این سطوح آشکارتر می‏شود. کاکوجویباری و همکاران (2011) گزارش کرده‏اند بهبودی در مهارت خواندن و افزایش خزانۀ واژگان با اینکه در سطوح پایین درک مطلب به پیشرفت کم‏شنوا کمک می‏کند ولی در مراتب عمیق‎تر درک مطلب، ارائۀ آموزش‏های خاص برای بهبود سطوح پیچیدۀ درک مطلب در کم‏شنوا باید بیشتر مورد توجه قرار گیرد(10). خواندن قوی‏ترین ابزار شناختی برای یادگیری به‏شمار می‎آید و رفع نقص خواندن در افراد کم‏شنوا همواره محور همۀ تلاش‏های آموزشی بوده است، با این حال این مشکل هیچ‏گاه به‏طور کامل رفع نشده است(43). احتمالاً به‏همین دلیل است که دانش‏آموزان کم‏شنوا در مقاطع تحصیلی بالاتر در مقایسه با دانش‏آموزان شنوای چهارم ابتدایی(8و19) و حتی دانش‏آموزان کم‏شنوای تلفیقی درمقایسه با همتایان شنوای خود در مدارس عادی عملکرد ضعیف‎تری در سطوح عمیق درک خواندن نشان می‏دهند(9).

درک متن، بر دانش زبانی و آگاهی از ارتباط بین شکل گفتاری و نوشتاری زبان مبتنی است و با توجه به نقص کودکان کم‏شنوا در هر دو زمینه، درک خواندن کودکان کم‏شنوا با مشکل مواجه خواهد شد(44و45). یعقوبی و قربانی (2010) اشاره داشته‏اند که محدود بودن توانایی دانش‏آموزان کم‏شنوا در جمله‏نویسی و درک جملات نوشته شده ناشی از ناآگاهی از قواعد زبانی و عدم درک رابطۀ بین واژه‏ها و نقش این روابط در بازنمایی وقایع است و در درمان اختلالات ارتباطی کودکان کم‏شنوا توجه به جنبه‏های درکی زبان، به‏ویژه در سطح بالاتر از واژه، حائز اهمیت است(28). کاکوجویباری و همکاران (2010) در تحقیق خود در تبیین ضعف مهارت نوشتن دانش‏آموزان کم‏شنوا به اهمیت و تسلسل مهارت‎های زبانی اشاره کرده بیان داشته‏اند ناتوانی در مهارت نوشتن به‏دنبال ضعف در مهارت درک خواندن پدیدار می‎شود و تکیه بر حفظ مطالب بدون توجه داشتن به درک معنای آن می‎تواند دلیل عملکرد ضعیف دانش‏آموزان آسیب دیدۀ شنوایی در مهارت نوشتن باشد(8).

بررسی نتایج تحقیقات پیشین در ریاضیات نشان می‎دهد که دانش‏آموزان کم‏شنوا در این حوزۀ تحصیلی توانمندتر عمل می‎کنند، اگرچه نسبت به همتایان شنوا در سطح پایین‏تری هستند، ولی طبق گزارش Trbus و Karchmer (1977) تفاوت عملکردی آنها از نظر سنی با گروه شنوا به میزان توانایی خواندن فاحش نیست(36). یادگیری غیررسمی کودکان پیش از آغاز مدرسه نقش حیاتی در یادگیری ریاضیات آنها از طریق آموزش رسمی ایفا می‏کند و نداشتن تجربۀ شنیداری در کودکان کم‏شنوا بر توانایی‎های حافظۀ کوتاه‏مدت آنها تأثیر می‏گذارد و باعث زمان پاسخ‎دهی کندتر فراگیران کم‏شنوا می‏شود و تعویق در یادگیری زبان یکی از عوامل اصلی است که منجر به ضعف قابلیت‏های ریاضی دانش‏آموزان کم‏شنوا می‏ًشود(46). آنچه که در تحقیقات گذشته در زمینۀ ریاضیات دانش‏آموزان کم‏شنوا بیشتر مورد توجه محققان قرار گرفته است این مسئله است که وقتی بحث ریاضیات از محاسبه كردن ساده، بازخواني اطلاعات، اندازه‏گيري و مرتب كردن اعداد فراتر می‏رود و به سطح حل مسئله، استنباط و استنتاجاتات منطقی می‏رسد توانمندی دانش زبانی مطرح می‏شود. بر همین اساس است که در تحقیق Kelly و Gaustad (2007) و شریفی و کاکوجویباری (2013) گزارش شده است که مهارت بیشتر در فرایندهای زبان‏شناختی و غنی‎سازی زبانی توانمندی فرد کم‏شنوا در حل سطوح مشکل ریاضیات را افزایش می‏دهد(34و35).

تحقیقات انجام شده به‏طور کلی تصویری تیره و تار از پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان آسیب‏دیدۀ شنوایی ارائه می‏دهد، ولی این امر به آن معنا نیست که دانش‏آموزان کم‏شنوا ذاتاً در نیل به سطوح بالاتر ناتوان هستند، بلکه به آموزش‏های بیشتری نیاز دارند تا بتوانند زیان‏های نقص شنوایی خود را جبران کنند(47).

پرورش رشد زبانی و مفاهیم دانش‏آموزان کم‏شنوا به‏دلیل محرومیت از مهارت گوش دادن دچار آسیب می‏شود و مشکلات این دانش‏آموزان زمانی نمود بیشتری می‎یابد که تشخیص آسیب شنوایی، استفاده از سمعک، بهره‏مندی از خدمات آموزشی و اقدامات آموزشی با تأخیر قابل ملاحظه‏ای همراه شود(7).

تحقیقات صورت پذیرفته مبنی بر مداخلۀ زودهنگام(16)، تشخیص به موقع و ارائۀ خدمات توانبخشی و آموزشی(11)، آموزش‏های خاص(13) و جایگاه تلفیقی در بهبودبخشی به مهارت‏های زبانی(9،12و14) مؤید این مسئله است که هر یک از موارد مذکور به نحو مؤثری در پیشرفت تحصیلی کم‏شنوا دخیل هستند و عوامل متعددی در هم تنیده می‏شوند تا پیشرفت تحصیلی کم‏شنوا بتواند به نحو مطلوبی شکل گیرد و نقش هیچکدام از خدمات آموزشی و توانبخشی ویژۀ این دانش‏آموزان نباید نادیده گرفته شود. می‏توان بر تحقیق کاکوجویباری و همکاران (2010) صحه گذاشت که سرآغاز این تحول باید به‎طور بنیادی در اقدامات به موقع خدمات آموزشی و توانبخشی سنین قبل از مدرسه شکل گیرد(7).

Luterman و همکاران (1999) نیز در تأیید این مهم ابراز داشته‎اندکه بهترین راه برای کمک به پیشرفت همه جانبۀ فرد کم‏شنوا، شناسایی به موقع کم‏شنوایی و اجرای برنامه‎های مداخله‏ای زودهنگام آنها است(48). امروزه به مدد پیشرفت‏های تکنولوژی سن تشخیص آسیب شنوایی و به‏دنبال آن سن مداخلات توانبخشی کاهش یافته است(49) و این امیدواری وجود دارد که با پرورش مهارت‏های زبانی افراد کم‏شنوا، علی‏رغم آسیب شنوایی، در آینده پیشرفت تحصیلی آنها سیر صعودی به خود بگیرد.

نتیجه‏گیری

آسیب شنوایی مهارت‏های تحصیلی دانش‏آموزان کم‏شنوا را متأثر می‏سازد. تأثیر منفی نقص شنوایی در حوزه‏های تحصیلی نظیر خواندن و نوشتن که با مهارت‏های زبانی وابستگی نزدیکی دارند به مراتب بیشتر از مهارت ریاضیات نمود می‏یابد. اگرچه آسیب شنوایی مانع جدی در برابر اکتساب زبان تلقی می‏شود و بر پیکرۀ پیشرفت تحصیلی کم‏شنوا لطمه وارد می‎آورد، ولی می‎توان به میزان قابل ملاحظه‎ای بر این مانع غلبه کرد. کودکانی که با کاهش شنوایی متولد می‏شوند در صورتی‏که مداخلۀ زودهنگام صورت بپذیرد و از خدمات گفتاردرمانی و تربیت شنوایی بهره‏مند شوند توانایی فراگیری مهارت‏های زبانی را از طریق وسایل کمک شنوایی خواهند داشت. در سیاست‏گذاری‎های آموزش ویژه، برای بالا بردن سطح مهارت‏های زبانی ضروری است به جذب زودهنگام کودکان کم‏شنوا برای بهره‏گیری از خدمات توانبخشی و آموزشی توجه بیشتری مبذول شود و روش‏های متنوع تدریسی اتخاذ گردد تا مسئلۀ یادگیری دانش‏آموز کم‏شنوا به نحو مطلوب به سمت غنی‏ شدن دانش زبانی وی سوق یابد.

1. Valman HB. The first year of life. 3^rd ed. London: British Medican. Association; 1989.

2. Kazemtarghi M, Keshavarzi Arshad F, Salehi M. The comparison of primary verbal nonverbal and mathematical concept formation in 4-6-year-old children with normal and impaired hearing. Audiol. 2011;20(1):9-15. Persian.

3. Kakojoibari AA, Farajollahi M, Sharifi A, Jarchian F. The effect of hearing impairment on mathematical skill of hearing-impaired elementary-school students. Audiol. 2012;21(2):19-25. Persian.

4. Harrell RW. Pure tone evaluation. In: Katz J, Burkard RF, Medwestsky L, editors. Handbook of clinical audiology. 5^thed. Baltimore: Williams & Wilkins; 2002. p. 71-87.

5. Sharifi A, Kakojoibari AA, Sarmadi MR. Comparison of different levels of reading comprehension between hearing-impaired and normal-hearing students. Audiol. 2010;19(2):25-32. Persian.

6. Campbell JR, Kelly DL, Mullis IVS, Martin MO, Sainsbury M. Framework and specifications for PIRLS assessment. 2^nded. Chestnut Hill, MA: Boston College; 2001.

7. Kakojoibari AA, Sarmadi MR, Sharifi A. Comparison of reading literacy of hearing impaired students in three educational degrees. J Rehab. 2010;11(3):8-14. Persian.

8. Kakojoibari AA, Sarmadi MR, Sharifi A. Comparison of reading literacy in hearing impaired and normal hearing students. Audiol. 2010;19(1):23-30. Persian.

9. Kakojoibari AA, Sharifi A. A comparison of reading comprehension level between integrated students with hearing impairment and normal students. Iranian J Exceptional Children. 2012;12(1):43-53. Persian.

10. Sharifi A, Kakojoibari AA, Sarmadi MR. The effects of promoting educational level on the development of reading comprehension levels in hearing-impaired students. Audiol. 2011;20(2):95-101. Persian.

11. Swanwick R, Watson L. Literacy in the homes of young deaf common and distinct features of spoken language and sign bilingual environment. J Early Childhood Literacy. 2005;5(1):53-78.

12. Antia SD, Jones PB, Reed S, Kreimeyer KH. Academic status and progress of deaf and hard-of-hearing students in general education classrooms. J Deaf Stud Deaf Educ. 2009:14(3):293-311.

13. Moog J, Geers A. EPIC: a program to accelerate academic progress in profoundly hearing-impaired children. The Volta Review. 1985;87(6):259-77.

14. Kakojoibari AA, Sharifi A. Hearing-impaired students' reading skills in exceptional and ordinary schools. Audiol. 2012;21(4):44-50. Persian.

15. Wauters LN, Van Bon WHJ, Telling AEJM. Reading comprehension of dutch deaf children. Read write. 2006;19(1):49-76.

16. Kakojoibari AA, Ganji M, Samadifar J. The association of early intervention with academic achievement in elementary students with hearing impairment. Research on exceptional children. 2010;9(4):357-66. Persian.

17. Fathi D, Keshavarzi Arshad F, Jamali Firoozabadi M. Massah O. Comparison of disorder behaviors and behavioral compromise of students of exceptional educational and especial system with integrated education system. J Rehab. 2012;12(1):48-55. Persian.

18. Howarth SB. Effective integration physically handicapped children in primary shcools. 1^sted. Berkshire: NFER-Nelson; 1987.

19. Nikkhou F, Hasanzadeh S, Afrooz GhA. The comparative study of reading comprehension in normal hearing and hearing loss student. Audiol. 2012;21(2):75-86. Persian.

20. Rezaei M, Rashedi V, Gholami Tehrani L, Daroei A. Comparison of reading comprehension and working memory in hearing-impaired and normal-hearing children. Audiol. 2013;22(1):67-74. Persian.

21. Rezaei M, Rashedi V, Tehrani L. Investigation and comparison of fifth grade elementary student’s reading skills with sever hearing loss and hearing in Tehran. J Rehab. 2013;14(1):17-22. Persian.

22. McAnally PL, Rose S, Quigley SP. Language learning practices with deaf children. 1^sted. Austin, TX: Pro-Ed; 1994.

23. Hasanzadeh S. Psychology and education of deaf children. 1^sted. Tehran: Samt; 2009.

24. Williams C. Teacher judgment of the language skills of hearing impaired children. Child language teaching therapy. 2006;22(2):133-54.

25. Borg E, Edquist G, Reinholdsun AC, Risberg A, Allister B. Speech and language development in a population of swedish hearing-impaired pre-school children, a cross-sectional study. Int J Pediatr Otorhinolaryngol. 2007;71(7):1061-77.

26. Crosson J, Ceers A. Analysis of narrative ability in children with cochlear implanst. Ear Hear. 2001;22(5):381-94.

27. Caustad MG, Kelly RR. The relationship between reading achievement and morphological word analysis in deaf and hearing students matched for reading level. J Deaf Stud Deaf Educe. 2004;9(3):269-85.

28. Yaghobi A, Ghorbani A. Sentence writing and percption of written sentences in hearing-imapaired and normal-hearing primary school students in Hamadan. Audiol. 2010;19(1):31-8. Persian.

29. Shariatrazavi E, Modaresi Y. Study the Grammatical and lingual skills in hard of hearing children in the schools for the deaf in Tehran. Audiol. 1998;5(1-2):36-45. Persian.

30. Swanwick R, Oddy A, Roper T. Mathematics and deaf children: an explanation of barriers to success. Deaf Educ Int. 2005;7(1):1-21.

31. Blatto-Valle G, Kelly RR, Gaustad MG, Porter J, Fonzi J. Visual spatial representation in mathematical problem solving by deaf and hearing students. J Deaf Stud Educ. 2007;12(4):432-48.

32. Kritzer KL. Family meditation of mathematically based concepts while engaged in a problem-solving activing with their young deaf children. J Deaf Stud Deaf Educ. 2008;13(4):503-17.

33. Bull R, Marschark M, Blatto-Vallee G. SNARC hunting; examining number representation in deaf students. Learn Individ Differ. 2005;15(3):223-36.

34. Kelly RR, Gaustad MG. Deaf college students mathematical skills relative to morphological knowlegde, reading level, and language proficiency. J Deaf Stud Deaf Educ. 2007;12(1):25-37.

35. Sharifi A, Kakojoibari AA. The effect of educational level elevation on the mathematical skill in hearing-impaired students. Audiol. 2013:22(1):10-17. Persian.

36. Trbus RJ, Karchmer MA. School achievement scores of hearing impaired children: national data on achievement status and growth pattern. Am Ann Deaf. 1977;122(2):62-9.

37. Hunt N, Marshall K. Exceptional children and youth. 2^nd ed. Boston: Houghton Mifflin Company; 1999.

38. Northern JL, Downs MP. Hearing in children. 4^thed. Baltimore: Williams & wilkins; 1991.

39. Traxler CB. Measuring up to performance standards in reading and mathematics: achievement of selected deaf and hard-of-hearing students in the national norming of the 9^th edition stanford achievement test. J Deaf Stud Deaf Educ. 2000.

40. Adams C, Brown BB, Edwards M. Developmental disorders of language. 2^nd ed. London: Whurr Pulishers; 1998.

41. Bench J. Communication skills in hearing impaired children. 1^st ed. London: Whurr Publishers; 1992.

42. Kyle FE, Harris M. Concurrent correlates and predictors of reading and spelling achievement in deaf and hearing school children. J Deaf Stud Deaf Educ. 2006;11(3):273-88.

43. McGruk H, MacDonald J. Hearing lips and seeing voices. Nature. 1976;264(3):746-8.

44. Miller P. What the visual word recognition skills of prelingally deafened readers tell about their reading comprehension problems.
J Dev Phys Disabil. 2006;18(2):91-121.

45. Sporer N, Brunstein JC, Kieschke U. Improving students, reading comprehension skills effects of strategy instruction and reciprocal teaching. learning instruction ERIC. 2009;19(3):272-86.

46. Zarfaty Y, Nunes T, Bryant P. The performance of young deaf children in spatial and temporal number tasks. J Deaf Stud Deaf Educ. 2004;9(3):315-26.

47. Hallahan DP, Kauffman JM. Exceptional children:introduction to special education 5^thed. Virginia: University of Virginia; 1994.

48. Luterman D. Kurtzer-whitel E, Seewald R. The young deaf child. 1^sted. Baltimore: York Press; 1999.

49. Blamy PJ. Development of spoken language by deaf children. In: Marsckark M, Spencer PE, Nathan PE. The Oxford handbook of deaf studies, language & education. 5^thed. Newyork: Oxford University Press; 2010. p. 232-45.