مقالۀ پژوهشی

سرعت نامیدن کودکان نارساخوان فارسیزبان و ارتباط آن با درستی و سرعت خواندن آنها

طاهرهسیما شیرازی¹، عبدالله موسوی²، لعیا غلامی تهرانی¹، نیکتا حاتمیزاده³، مهدی رهگذر⁴، مریم غلمانیپور⁵

¹ـ گروه گفتاردرمانی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران

²ـ گروه شنواییشناسی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران

³ـ مرکز تحقیقات توانبخشی اعصاب اطفال، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران

⁴ـ گروه آمار، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران

⁵ـ مرکز گفتاردرمانی آبا، تهران، ایران

چکیده

زمینه و هدف: نتایج بسیاری از مطالعات نشان میدهد که نارساخوانها نقصهایی در نامیدن سریع نشان میدهند. اما میزان این نقص و ارتباط آن با سطح خواندن آنها در زبانهای نوشتاری مختلف، متفاوت است. هدف این مطالعه بررسی سرعت نامیدن در کودکان نارساخوان فارسیزبان بود.

روش بررسی: در این پژوهش، سرعت نامیدن 19 کودک نارساخوان و 31 کودک رساخوان با استفاده از تکلیف نامیدن خودکار سریع و درستی و سرعت خواندن آنها از طریق خواندن متن آزمون تشخیصی خواندن، خواندن کلمات پربسامد، کلمات کمبسامد و ناکلمهها، آزمون خواندن و نارساخوانی بررسی شد. آزمودنیها از بین دانشآموزان پایۀ دوم ابتدایی شهر تهران انتخاب شدند و همگی از هوشبهر عادی برخوردار بودند. رساخوانها در محدودۀ سنی 7/7 تا 7/8 با میانگین 6/7 سال و نارساخوانها در محدودۀ سنی 8/7 تا 4/9 سال با میانگین 1/8 بودند.

یافتهها: نارساخوانها نسبت به رساخوانها زمان بیشتری برای تکمیل هر یک از زیرآزمونهای نامیدن خودکار سریع اشیا(001/0p<)، اعداد(001/0p=) و حروف(001/0p<) صرف کردند. میانگین نمره z نارساخوانها در نامیدن سریع اشیا 98/1-، اعداد 96/1- و حروف 35/3- بود. 42 درصد نارساخوانها هیچ نقصی در تکلیف نامیدن سریع نشان ندادند. تمام این خردهآزمونها با متوسط سرعت خواندن همبستگی نشان دادند(05/0p≤)، اما بین خردهآزمونهای نامیدن سریع، فقط سرعت نامیدن حروف با درستی خواندن همبستگی داشت(05/0p≤).

نتیجهگیری: بیش از نیمی از نارساخوانها در سرعت نامیدن بهویژه نامیدن سریع حروف مشکل داشتند. و به نظر میرسد بین سرعت نامیدن با درستی و سرعت خواندن همبستگی وجود دارد که این ارتباط با دومی چشمگیرتر است.

واژگان کلیدی: نارساخوانی، نامیدن خودکار سریع، درستی خواندن، سرعت خواندن

(دریافت مقاله: 31/5/91، پذیرش: 2/7/91)

مقدمه

نارساخوانی رشدی (developmental dyslexia) نوعی ناتوانی خاص یادگیری است که با ناتوانی فرد در خواندن روان و یا درست کلمه، رمزگشایی، و هجی مشخص میشود، در حالیکه براساس تواناییهای شناختی و تاریخچۀ آموزشی فرد، چنین انتظاری نمیرود(1). یکی از مشکلات بسیار رایج نارساخوانها، ضعف آنها در نامیدن سریع است. نارساخوانها در نامیدن مجموعۀ کوچکی از آنچه میبينند، هرچند آنها را بهخوبی بشناسند، کندتر از کسانی عمل میکنند که در خواندن مشکلی ندارند يا حتی در خواندن ضعيفاند اما نارساخوان نيستند(2).

در بسياری از مطالعات برای بررسی نقص سرعت نامیدن در نارساخوانها از آزمون نامیدن خودکار سریع (Rapid automatized naming: RAN) استفاده شده است(3و4). نامیدن خودکار سریع، مهارت فرد را در نامیدن سلسلهای از حروف، اعداد، رنگها و اشیاء با بیشترین سرعت ممکن میسنجد(3). در سالهای اخیر در بسیاری از زبانهای نوشتاری دنیا تحقیقاتی انجام شده است که درستی نظريۀ نقص سرعت نامیدن در افراد نارساخوان را تأیید میکند. اما میزان این مشکل و ارتباط آن با نارساخوانی در زبانهای نوشتاری مختلف، متفاوت است(7-2).

در مورد ارتباط سرعت نامیدن با درستی و سرعت خواندن تحقیقات زیادی صورت گرفته است. تحقیقات در زبانهای غیرشفاف (non transparent) نشان میدهد که اگرچه سرعت نامیدن در رشد خواندن نقش دارد، اما این نقش بهاندازۀ نقش آگاهی واجی قوی و پررنگ نیست. اما در زبانهای نسبتاً شفاف (relatively transparent)، نقش سرعت نامیدن در خواندن قوی و باثبات است(2). نتایج تحقیق Vaessen و همکاران (2009) نشان میدهد که سرعت نامیدن بهطور باثباتی فقط با سرعت خواندن مرتبط است(2). Jones و همکاران (2010) معتقدند که نامیدن خودکار سریع تأثیر منحصر به فرد و یک جهته روی خواندن روان دارد(4).

از سوی ديگر، نتايج تحقیقات گوناگون در پاسخ به اين پرسش که آیا مشکل سرعت نامیدن افراد نارساخوان در تمام حوزهها (domain-general) اعم از حروف، اعداد، رنگها و اشیاء ظهور میکند یا خاص حوزههای مشخصی (domain-specific) نظیر نامیدن سریع حروف است متفاوت است. برخی از تحقیقات نشان میدهد که نامیدن خودکار سریع حروف و اعداد، بیشتر از نامیدن خودکار و سریع رنگها و اشیاء بین خوانندگان خوب و ناتوان تمایز ایجاد میکند. اما نتایج بسیاری از تحقیقات، مؤید گسترده بودن این مشکل در افراد نارساخوان است و از این دیدگاه مشکلات سرعت نامیدن در تمام حوزهها خود را نشان میدهد(3).

بخشی از تناقضاتی که در زمینۀ پژوهشهای مربوط به سرعت نامیدن در نارساخوانها وجود دارد ناشی از تأثیر خط بر این موضوع است. بهنظر میرسد که ساختار نگارشی زبان میتواند رشد خواندن و بنابراین فرایندهای شناختی درگیر در خواندن را در کودکان تحت تأثیر قرار دهد(2). در زبانهای شفاف نظیر ایتالیایی، بهعلت تناظر باثبات نویسهـواج، فرد نارساخوان با کاهش سرعت خواندن، کار رمزگشایی کلمات را با موفقیت بیشتری پشت سر میگذارد و در مقایسه با کودکان نارساخوان در زبانهای غیرشفاف نظیر انگلیسی، مشکل اصلی وی عمدتاً کندی در سرعت خواندن است تا درستی خواندن. بسیاری از پژوهشها نشان میدهد نارساخوانی در زبانهای شفاف بهصورت نقص سرعت خواندن تجلی میيابد(6و7). در حالیکه در زبانهای غیرشفاف، نارساخوانها هم در درستی و هم در سرعت خواندن مشکل دارند(6). نکتۀ قابل توجه آن است که برای آنکه کودک به مهارت خواندن برسد و از آن لذت ببرد و برای کسب مهارتهای تحصیلی از آن استفاده کند ضروری است که وی بتواند هم درست و هم سریع بخواند. بنابراین حتی در زبانهای غیرشفاف نیز که مشکلات درستی خواندن چشمگیرتر از مشکلات سرعت خواندن است باز هم سرعت خواندن از نقش برجستهای برخوردار است و نباید نادیده گرفته شود.

با توجه به اينکه تظاهرات نارساخوانی در زبانهای نوشتاری مختلف متفاوت است و نمیتوان نتایج پژوهشهای صورت گرفته در زمینۀ مشکلات خواندن در یک زبان را به زبان دیگری تعمیم داد و از آنجا که در مورد سرعت نامیدن نارساخوانها در زبان فارسی که نگارش آن نه کاملاً شفاف و نه کاملاً غیرشفاف است، پژوهشهای کافی صورت نگرفته است، پژوهش حاضر با هدف تعيين سرعت نامیدن دانشآموزان نارساخوان در خردهآزمونهای نامیدن خودکار سریع اشیاء، اعداد و حروف و ارتباط سرعت نامیدن در هر حوزه با درستی و سرعت خواندن نارساخوانانهای فارسیزبان انجام شد.

روش بررسی

مطالعۀ حاضر بخشی از پژوهشی است که در مورد وضعیت پردازش واجي، پردازش شنيداري مركزي، و حافظۀ فعال دانشآموزان نارساخوان انجام گرفته است. افراد مورد بررسی 31 فرد رساخوان (9 دختر و 22 پسر) و 19 فرد نارساخوان (6 دختر و 13 پسر) بودند که از بين دانشآموزان دبستانی مناطق 3، 11 و 17 آموزش و پرورش شهر تهران شناسايی و انتخاب شدند. رساخوانها در محدودۀ سنی 7/7 تا 7/8 سال با میانگین سنی 6/7 و انحرافمعیار 47/0 سال و نارساخوانها در محدودۀ سنی 8/7 تا 4/9 سال با میانگین سنی 1/8 و انحرافمعیار 56/0 سال قرار داشتند.

نحوۀ انتخاب آزمودنیها به این ترتیب بود که در هر یک از مناطق نام برده با توجه به فهرست مدارس ابتدايی منطقه، تعدادی مدرسۀ ابتدایی دولتی دخترانه و پسرانه بهصورت تصادفی ساده انتخاب شدند و از تمام دانشآموزان کلاس دومی آن مدارس (2413 نفر) آزمون املا گرفته شد و ميانگين و انحرافمعيار نمرۀ آنها محاسبه شد. انتخاب آزمودنیهای نارساخوان بهصورت در دسترس بود؛ بهاینصورت که ابتدا در میان افرادی که نمرۀ املای آنها کمتر از 1- انحراف معیار از میانگین نمرۀ املای این جمعیت بود و خانوادۀ ایشان با شرکت آنها در پژوهش موافق بودند، خردهآزمون خواندن متن از آزمون تشخیصی خواندن(8)، و خردهآزمونهای خواندن کلمات پربسامد، خواندن کلمات کمبسامد و خواندن ناکلمهها از آزمون خواندن و نارساخوانی(9) بهعمل آمد. با استفاده از میانگین و انحرافمعیار نمراتی که دانشآموزان رساخوان در درستی خواندن خردهآزمونهای خواندن کسب کردند نمره z هر آزمودنی در هر چهار خردهآزمون جداگانه محاسبه شد و متوسط این چهار نمره بهعنوان متوسط درستی خواندن ثبت شد.

معیارهای انتخاب به این ترتیب بود: با توجه به اطلاعات حاصل از مصاحبه با مسؤلان مدرسه و فرم پرسشنامۀ اطلاعات فردی تکمیل شده توسط والدین، دانشآموزانی که مشکلات بارز عاطفیـروانی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و آموزشی نداشتند و متوسط نمره z درستی خواندن آنها در این 4 خردهآزمون کمتر از 3- بود مورد معاينۀ متخصص گفتاردرمانی قرار گرفتند و چنانچه بر اساس بررسی گفتاردرمانگر فاقد مشکل تولید و مشکلات مشهود حرکتی اندامهای تولیدی بودند با آزمون غربالگری شنوایی و آزمون غیرکلامی مقیاس هوش وکسلر برای کودکان (Wechsler Intelligence Scale for Children: WISC-R) به لحاظ شنوايی و هوشی بررسی میشدند. در صورتیکه نتايج اين بررسیها مؤيد شنوایی عادی و هوشبهر غیرکلامی بیشتر از 85 بود و علاوه بر موارد فوق، فرد بر مبنای نتیجۀ طرح سنجش (که در پروندۀ دانشآموز موجود بود) و پرسشهای پرسشنامه اطلاعات فردی، عاری از مشکلات بینایی بود و بر اساس پرسشهای موجود در پرسشنامۀ اطلاعات فردی سابقۀ ابتلا به عفونت گوش میانی و صدمات مغزی نداشت در گروه نارساخوان جای میگرفت.

آزمودنیهای رساخوان نیز با شیوۀ بالا اما بهشیوۀ تصادفی ساده و از میان دانشآموزانی انتخاب شدند که نمرۀ املای ایشان از 1- انحرافمعیار از میانگین بیشتر بود. در صورت رضایت والدین این دانشآموزان با شرکت آنها در پژوهش، آزمونهای خواندن ذکر شده در بالا اجرا میشد و در مورد افرادی که متوسط نمره z درستی خواندن آنها در اجرای چهار خردهآزمون خواندن بالاتر از 65/1- بود، تمام موارد دیگر نظیر مراحل انتخاب آزمودنیهای نارساخوان بهدقت انجام میشد و در صورت منطبق بودن تمام موارد با معیارهای ورود و خروج، دانشآموز در زمرۀ آزمودنیهای رساخوان قرار میگرفت.

با توجه به روش مصوب شورای پژوهشی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی و بهمنظور رعایت ملاحظات اخلاقی، والدین بهصورت مکتوب در جریان اهداف اين تحقيق قرار گرفتند و فرم رضایت والدین را امضا کردند. علاوهبر آن دانشآموز يا والدين او در هر زمان كه مايل بودند ميتوانستند از ادامۀ همكاري با اين پژوهش انصراف دهند. به والدين اعلام شد که تمام اطلاعات مربوط به فرزندشان محرمانه باقي ميماند و در صورت تمايل ميتوانند در جريان نتايج ارزيابي فرزندشان قرار گيرند.

همان گونه که اشاره شد برای بررسی درستی و سرعت خواندن از دو آزمون استاندارد خواندن شامل آزمون تشخیصی خواندن(8) و آزمون خواندن و نارساخوانی(9)، و برای بررسی سرعت نامیدن از آزمون سرعت نامیدن(10) استفاده شد. خردهآزمون خواندن متن متعلق به آزمون تشخیصی خواندن بود. این متن حاوی 51 کلمه است. برای محاسبۀ نمرۀ درستی خواندن، با توجه به نوع اشتباهات و جدول راهنمای داده شده در این آزمون، بهازای هر یک اشتباه کودک در حین خواندن، امتیاز خواندن کودک از 20 کم میشد. بهاین ترتیب به کودکی که قادر به خواندن درست حتی یک کلمه در این آزمون نبود نمرۀ 31- تعلق میگرفت. محاسبۀ امتیاز سرعت خواندن متن که به مفهوم تعداد کلمات خوانده شده در دقیقه است، با استفاده از فرمول تعداد کلمات خوانده شده تقسیم بر مدتزمان کلمات خوانده شده به ثانیه ضربدر عدد 60 صورت گرفت.

خردهآزمونهای خواندن کلمات با بسامد زیاد، خواندن کلمات با بسامد کم، و خواندن ناکلمهها از جمله خردهآزمونهای آزمون خواندن و نارساخوانی است(9). هر یک از این خردهآزمونها دارای 40 کلمه یا ناکلمه است. در این پژوهش با استفاده از هر یک از این خردهآزمونها، درستی خواندن آزمودنی بهصورت تعداد کلمات پربسامد، کمبسامد یا ناکلمههای درست خوانده شده، و سرعت خواندن کلمات پربسامد، کمبسامد، و ناکلمه با استفاده از فرمول محاسبۀ سرعت خواندن، که در بالا ذکر شد، بهدست آمد.

آزمون سرعت ناميدن شامل چهار خردهآزمون نامیدن سریع اشیاء، رنگها، اعداد و حروف است(10). در پژوهش حاضر از بین خردهآزمونهای سرعت نامیدن، از خردهآزمونهای نامیدن سریع اشیاء، اعداد و حروف استفاده شد. خردهآزمون سرعت نامیدن اشیاء، شامل تصاویر «دست، کیف، میز،  توپ، و در»، خردهآزمون سرعت نامیدن اعداد، شامل اعداد «9، 6، 3، 2، و 1» و خردهآزمون سرعت نامیدن حروف، شامل حروف «آ، ب، د، م، ن» است. در هر خردهآزمون هر یک از این پنج مورد بهطور تصادفی به تعداد 10 بار روی کارتها تکرار شدهاند؛ بهگونهای که افراد باید روی هر کارت 50 مورد را با بیشترین سرعت ممکن و بدون خطا نام ببرند. امتیاز هر خردهآزمون بر مبنای مقدار زمان مورد نیاز برای نامیدن گویههای هر خردهآزمون به ثانیه محاسبه میشود.

پس از اجرای آزمونها در هر دو گروه، دادههای حاصل از ارزیابی درستی خواندن و سرعت خواندن و نامیدن خودکار سریع افراد مورد بررسی، در برگۀ ثبت دادههای طراحی شده با استفاده از نرمافزار آماری SPSS نسخۀ 16 ثبت شد. همان گونه که توضیح داده شد برای محاسبۀ امتیاز متوسط درستی خواندن، نمره z هر یک از متغیرهای درستی خواندن متن، کلمات کمبسامد، کلمات پربسامد و ناکلمهها بهدست آمد و متوسط این چهار امتیاز بهعنوان درستی خواندن کل ثبت شد. برای محاسبۀ نمرۀ متوسط سرعت خواندن نیز نمره z هر یک از متغیرهای سرعت خواندن متن، کلمات کمبسامد، کلمات پربسامد و ناکلمهها بهدست آمد و متوسط این چهار امتیاز بهعنوان امتیاز متوسط سرعت خواندن ثبت شد. همچنین نمره z خردهآزمونهای نامیدن خودکار سریع اشیاء، اعداد و حروف بهصورت جداگانه محاسبه شد و متوسط این سه امتیاز بهعنوان متوسط سرعت نامیدن ثبت شد.

امتیازهای نامیدن خودکار سریع اشیاء و اعداد در دو گروه رساخوان و نارساخوان با آزمون آماری t مستقل، و امتیازهای نامیدن خودکار سریع حروف با آزمون آماری منویتنییو مورد مقایسه قرار گرفت. سپس درصد دانشآموزان رساخوان و نارساخوانی که در هر یک از خردهآزمونهای نامیدن سریع بهتنهایی یا در ترکیب با یکدیگر مشکل داشتند محاسبه شد. افرادی مبتلا به مشکل تلقی شدند که نمره z آنها در هر یک از این خرده آزمونها یا در متوسط سرعت نامیدن کمتر از 2- بود. در انتها، میزان همبستگی بین خردهآزمونهای نامیدن سریع اشیاء و اعداد و متوسط سرعت نامیدن با درستی خواندن کلمات پربسامد، کمبسامد و ناکلمهها، و با سرعت خواندن متن، کلمات پربسامد، کمبسامد و ناکلمهها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، و میزان همبستگی بین خردهآزمونهای نامیدن سریع حروف با درستی و سرعت خواندن متن، کلمات پربسامد، کمبسامد و ناکلمهها با استفاده از ضریب همبستگی اسپیرمن تعیین شد.

یافتهها

میانگین هوشبهر غیرکلامی در رساخوانها 39/114 با انحرافمعیار 175/9 و در افراد نارساخوان 63/98 با انحرافمعیار 369/11 بود. هوشبهر غیرکلامی در افراد رساخوان در محدودۀ 98 تا 128 و در افراد نارساخوان بین 85 تا 126 بود. نمره z

متوسط درستی خواندن در نارساخوانها 79/13- با انحرافمعیار 096/8 و نمره z متوسط سرعت خواندن آنها 97/1- با انحراف معیار 809/0 بود.

در جدول 1 میانگین، انحرافمعیار و نمرات z هر یک از خردهآزمونهای نامیدن سریع بهصورت جداگانه و مجموع زمان صرف شده در سه خردهآزمون دو گروه رساخوان و نارساخوان به تفکیک مقایسه شده است.

جدول 1 نشان میدهد که در تمام متغیرهای سرعت نامیدن افراد نارساخوان بهطور معنیداری زمان بیشتری را صرف پاسخگویی کردند. بهعبارت دیگر، آنها در مقایسه با گروه عادی سرعت نامیدن کمتری داشتند(001/0.p≤). در نارساخوانها میانگین نمره z زمان نامیدن تصاویر و اعداد حدود 2- و میانگین نمره z زمان نامیدن حروف 3/3- بود.

هنگامی که حداقل و حداکثر امتیاز z کسب شده در هر یک از گروهها بررسی شد معلوم شد که هم در رساخوانها افرادی بودهاند که مشکل در زمان نامیدن نشان دادهاند و بهعبارتی کند عمل کردهاند و هم در نارساخوانها افرادی بودهاند که مشکلی در سرعت نامیدن نداشتهاند. جدول 2 نشانگر تعداد و درصد افرادی است که در یک، دو یا هر سه خردهآزمون مشکل داشتهاند. در این جدول افراد دچار مشکل، افرادی هستند که نمره z نامیدن خودکار سریع آنها 2- یا کمتر باشد. در بین افراد رساخوان، دو نفر (6%) بودهاند که سرعت آنها در یکی از آزمونهای نامیدن کند بوده است و بقیۀ افراد هیچ مشکلی نداشتند. اما در بین افراد نارساخوان، 58 درصد سرعت کندی داشتند و 42 درصد هیچ مشکلی نشان ندادند.

جدول 3، درصد افراد دچار مشکل نامیدن سریع را به تفکیک خردهآزمونها نشان میدهد. در بین 31 کودک رساخوان یک نفر (3%) در سرعت نامیدن اشیاء و یک نفر (3%) در سرعت نامیدن اعداد مشکل داشتند و هیچ فردی در سرعت نامیدن حروف مشکل نداشت. در بین افراد نارساخوان بیشترین افراد در نامیدن سریع حروف و پس از آن در نامیدن سریع اعداد و اشیاء مشکل داشتند و در مجموع حدود نیمی از افراد در متوسط سرعت نامیدن مشکل نشان دادند.

میزان همبستگی بین زمان نامیدن اشیاء، اعداد و حروف با متغیرهای درستی و سرعت خواندن در نارساخوانها دیده میشود (جدول 4). همانگونه که در جدول دیده میشود میزان همبستگی بین نامیدن سریع اشیاء و اعداد با هیچ یک از متغیرهای درستی خواندن معنیدار نبود. اما میزان همبستگی نامیدن سریع حروف با تمام متغیرهای درستی خواندن و نیز امتیاز متوسط درستی خواندن، معنیدار بود(05/0p≤). بیشترین همبستگی بین نامیدن سریع حروف با درستی خواندن ناکلمهها دیده شد (011/0p=، 570/0r=). همچنین همبستگی بین متوسط سرعت نامیدن با تمام

متغیرهای درستی خواندن (بهجز دقت خواندن کلمات کمبسامد) و متوسط درستی خواندن معنیدار بود(05/0p≤).

در مورد همبستگی بین سرعت نامیدن با سرعت خواندن بهجز همبستگی بین نامیدن سریع اعداد با سرعت خواندن کلمات کمبسامد و پربسامد، همبستگی بین تمام متغیرهای دیگر معنیدار بود(05/0p≤). نامیدن سریع حروف با سرعت خواندن ناکلمهها (000/0p=، 891/0r=) و متوسط سرعت خواندن (000/0p=، 781/0r=) بیشترین همبستگی را نشان میداد. همان گونه که در جدول 4 مشخص است میزان همبستگی متوسط سرعت نامیدن (بهعنوان متوسط و شاخصی از سرعت نامیدن) با متوسط درستی خواندن (022/0p=، 522/0r=) کمتر از میزان همبستگی این شاخص با متوسط سرعت خواندن (004/0p=، 676/0r=) بود.

بحث

در مطالعۀ حاضر تمام خردهآزمونهای سرعت نامیدن، بهجز خرده آزمون سرعت نامیدن رنگها، به دانشآموزان پایۀ دوم رساخوان و نارساخوان ارائه شد تا با استفاده از دادههای حاصل بهاین پرسشها پاسخ داده شود که آیا کودکان نارساخوان در سرعت نامیدن مشکلی دارند یا خیر، و در صورت وجود مشکل، آیا این مشکلات در تمام خردهآزمونهای سرعت خواندن بروز میکند یا فقط برخی حوزههای خاص نظیر نامیدن حروف مشکل بیشتری نشان میدهند، و در نهایت ارتباط بین سرعت نامیدن با هر یک از متغیرهای درستی و سرعت خواندن چگونه است؟

در پاسخ به پرسش اول هنگامی که نارساخوانها با افراد رساخوان مقایسه شدند، در تمام خردهآزمونهای سرعت نامیدن اشیاء، اعداد و حروف با افراد رساخوان تفاوت معنیدار داشتند(01/0p<). نمرات z تمام خردهآزمونهای نامیدن خودکار سریع حکایت از آن داشت که سرعت نامیدن افراد نارساخوان خارج از دامنۀ عادی است.

همانگونه که مطرح شد بسیاری از تحقیقات صورت گرفته در زبانهای مختلف دنیا حاکی از وجود نقص سرعت نامیدن در جمعیت نارساخوان است(5-2). اما هنوز بهدرستی معلوم نیست که چرا نارساخوانها در نامیدن سریع محرکهای بینایی متوالی نقص دارند(3). برخی محققان مطرح میکنند که مشکلات سرعت نامیدن نوعی نقص کلی در سرعت پردازش را نشان میدهد، اما بسیاری از مطالعات نتوانستهاند در تکالیف غیرزبانی، گسیختگی در سرعت کلی یا زمانبندی نشان دهند و این نشان میدهد که ماهیت نقص نامیدن خاص زبان (language specific) است(2). در حال حاضر این فرضیه هواداران زیادی دارد که نقص سرعت نامیدن در نارساخوانی رشدی بازتابی از آسیب دستیابی به رمزهای واژگانی-واجی است. هرچند در این زمینه نیز اختلاف نظرهایی وجود دارد(4).

جدول 3ـ تعداد و درصد افراد دارای مشکل در هر یک از خردهآزمونهای سرعت نامیدن

	رساخوان (31=n)		نارساخوان (19=n)
خردهآزمونها	تعداد	درصد	تعداد	درصد
نامیدن سریع اشیا	1	3	5	26
نامیدن سریع اعداد	1	3	7	37
نامیدن سریع حروف	0	0	10	53
متوسط سرعت نامیدن	1	3	9	47

نامیدن خودکار سریع بر خلاف ظاهر سادهاش در واقع یک تکلیف بسیار پیچیدۀ شناختی است که نیازمند تأثیر متقابل و هماهنگ تعدادی از فرایندهای شناختی گوناگون است. این فرایندها عبارتند از فرایندهای ادراکی که مسئول تعیین ویژگیهای اصلی، تمایز، و تشخیص حرف، عدد، رنگ و الگو هستند؛ فرایندهای واژگانی که مسئول دستیابی و بازیابی اطلاعات واجی و یکپارچهسازی آن با اطلاعات معنایی هستند؛ و فرایندهای حرکتی که مسئول تولید هستند(3). بههرحال، برای درک کاملتر فرایند نامیدن سریع و دلایل وجود نقص سرعت نامیدن در نارساخوانها نیاز به تحقیقات بیشتری است تا بتوان تمام این مراحل را درکنار یکدیگر مورد توجه قرار داد.

پرسش دیگر پژوهش این بود که آیا مشکل سرعت نامیدن، خاص برخی حوزه است یا بهطور کلی تمام حوزهها را شامل میشود. با توجه به امتیازهای z هر یک از خردهآزمونها در جدول 1 میتوان گفت که نارساخوانها در سرعت نامیدن حروف، بیشترین آسیب را در مقایسه با نامیدن اشیاء و اعداد نشان میدادند، اما این دو حوزۀ اخیر نیز از آسیب در امان نبودهاند. نتیجه این پژوهش همسو با نتایج مطالعاتی است که نشان میدهد مشکلات سرعت نامیدن در نارساخوانها وسیع است و به حوزۀ خاصی اختصاص ندارد(3). دادههای این پژوهش نشان میدهد که هرچند نارساخوانها در تمام حوزهها مشکل دارند، اما این مشکل در سرعت نامیدن حروف بارزتر است. همانگونه که این جدول نشان میدهد نارساخوانهایی که در سرعت نامیدن حروف مشکل داشتهاند بیشترین درصد (53%) را در بین حوزههای مختلف نامیدن سریع داشتهاند، و این در حالی بود که حتی یک نفر از افراد رساخوان مشکلی در نامیدن سریع حروف نداشت. در بین نارساخوانها آنان که در نامیدن سریع اشیاء مشکل داشتند کمترین درصد (26%) را تشکیل میدادند و نامیدن سریع اعداد (37%) در این بین قرار داشت. از طرف دیگر، بررسی تکتک نارساخوانها نشان داد که 58 درصد از نارساخوانها حداقل در یک و حداکثر در هر سه آزمون مشکل داشتند. بررسی دقیقتر امتیازهای نامیدن سریع در این افراد نشان داد که بهجز یک نفر (5%)، هر نارساخوانی که در یکی از خردهآزمونهای نامیدن اشیاء یا اعداد مشکل داشت، حتماً در نامیدن حروف نیز دارای مشکل بود. اما 4 نفر (21%) از افراد نارساخوان، صرفاً در نامیدن حروف مشکل داشتند، بیآنکه مشکلی در دو خردهآزمون دیگر نشان دهند که این امر تأکید دوبارهای بر اهمیت سرعت نامیدن حروف در افراد نارساخوان است.

در مورد اینکه نارساخوانها در نامیدن سریع حروف مشکل بیشتری دارند، Willburger و همکاران (2008) توضیح جالبی دارند مبنیبر اینکه چه بسا نامیدن کند حروف در بین نارساخوانها پیامد مشکلات خواندن باشد و نه علت آن. در واقع کودکان نارساخوان در اکتساب دانش حروف تأخیر دارند و در مقایسه با افرادی که در خواندن مهارت نشان میدهند تجارب کمتری در

خواندن دارند. البته برخی تحقیقات نشان داده است که حتی قبل از ورود به مدرسه نیز سرعت کم نامیدن نه تنها برای رنگها و اشیاء بلکه برای حروف نیز (در بین افرادی که بعداً نارساخوان تشخیص داده شدهاند) دیده شده ست(3).

نکتۀ دیگری که از نتایج این پژوهش برداشت میشود این است که هر چند نارساخوانها در نامیدن سریع مشکل نشان دادند، اما درصد بسیار بالاییاز آنها (42%) هیچ نوع مشکلی حتی در یک خردهآزمون نشان ندادند. بنابراین، هر چند از تکالیف نامیدن سریع بهعنوان یک تکلیف ساده و مقرون بهصرفه برای شناسایی افراد نارساخوان یاد میشود(3)، اما بهتر است در این زمینه با احتیاط بیشتری گام برداشت و تحقیقات بیشتری در زبان فارسی انجام داد. بههرحال، باید دقت کرد که زبان نوشتاری فارسی جزء زبانهای کاملاً شفاف نیست و بنابراین طبیعی است که مشکل سرعت نامیدن در آن، بهاندازۀ زبانهای شفاف در کل جمعیت نارساخوانها ملاحظه نشود. در زبان فارسی برای هر یک از واجها یک متناظر نویسهای وجود ندارد و درستی خواندن صرفاً با برقراری تناظر بین نویسه و واج صورت نمیگیرد. بنابراین مشکل خواندن ممکن است هم در کودکی دیده شود که قادر به برقراری سریع تداعیهای بینایی کلامی نباشد و هم در افرادی که بنا به دلایل دیگر نظیر مشکلات زبان شفاهی، ذخیرۀ کم واژگان شفاهی و غیره توان کافی در تسلط به خواندن را نداشته باشند.

در بحث و بررسی یافتههای این پژوهش باید به این مساله دقت کرد که انتخاب نارساخوانها در این تحقیق بر مبنای امتیاز درستی خواندن آنها صورت گرفت (هر چند پساز انتخاب، بررسیها نشان داد که میانگین نمره z سرعت خواندن آنها 2- بود)، از طرف دیگر افرادی انتخاب شدند که نمره z متوسط درستی خواندن آنها کمتر از 3- بود. در واقع این افراد نمونهای از نارساخوانهایی بودند که معمولاً به مراکز درمانی مراجعه میکنند. نارساخوانهای فارسیزبان بر خلاف نارساخوانهای کشورهای دارای زبان شفاف، هم در درستی و هم در سرعت خواندن مشکل دارند و حتی در سالهای اولیۀ کسب سواد، مشکل آنها در درستی خواندن بیشتر موجب نگرانی والدین و معلمان و ارجاع آنها برای بررسیهای بیشتر میشود. با تمام این توضیحات، اگر در انتخاب اولیۀ افراد نارساخوان معیار انتخاب سهلگیرانهتر بود و سرعت خواندن هم لحاظ میشد، چه بسا نتایج متفاوتی بهدست میآمد.

در پاسخ به پرسش سوم در زمینۀ رابطۀ بین متغیرهای نامیدن سریع با درستی و سرعت خواندن، همان گونه که جدول 4 نشان داد، در بین خردهآزمونهای نامیدن سریع، فقط بین نامیدن حروف با متغیرهای درستی خواندن همبستگی معنیدار وجود داشت. اما در مورد سرعت خواندن، بهجز میزان همبستگی بین نامیدن سریع اعداد با سرعت خواندن کلمات کمبسامد و پربسامد، میزان همبستگی بین تمام خردهآزمونهای سرعت نامیدن و متوسط سرعت نامیدن با تمام متغیرهای سرعت خواندن و متوسط سرعت خواندن معنیدار بود. بهعلاوه، میزان همبستگی متوسط سرعت نامیدن با متوسط درستی خواندن کمتر از میزان همبستگی این شاخص با متوسط سرعت خواندن بود.

در نامیدن سریع، انطباق سریعی بین دو مسیر، شامل نمادهای بینایی از یک سو و رمزهای واجی از سوی دیگر صورت میگیرد(2). عدم کفایت در دستیابی به تداعیهای بیناییـکلامی تأثیر منفی بر رشد خواندن کودکان دارد(1). مسلماً تداعیهای کاملاًٌ خودکار شدۀ بیناییـکلامی برای تثبیت تناظرات نویسهـواج و نیز ترکیبات بزرگتر حروف (نظیر هجاها و تکواژهای پرکاربرد) تا سطح کل کلمه لازم است(3). بنابراین، عجیب نیست که سرعت نامیدن حروف با درستی خواندن رابطه نشان میدهد. اما همانگونه که تحقیقات بسیاری نشان میدهد، بین سرعت نامیدن با سرعت خواندن در تمامی حوزهها رابطه وجود دارد. در واقع تکالیف سرعت خواندن نشان میدهد که فرد با چه سرعتی میتواند بین نمادهای بیناییـکلامی ارتباط برقرار کند و بنابراین انتظار میرود که افرادی که در این زمینه سرعت بیشتری داشته باشند در سرعت خواندن نیز عملکرد بهتری نشان دهند.  البته همانطورکه در مقدمه توضیح داده شد رابطۀ بین سرعت نامیدن و درستی و سرعت خواندن در زبانهای نوشتاری گوناگون یکسان نیست. مثلاً در زبانهای نسبتاً شفاف همچون زبان ایتالیایی، نامیدن خودکار سریع بیش از درستی خواندن، با سرعت خواندن رابطه دارد. بهعبارت دیگر، نارساخوانهایی که نقص بیشتری در نامیدن خودکار سریع دارند در خواندن از سرعت پایینتری برخوردارند(11). دلیل این مسأله میتواند آن باشد که در این زبانها خواننده در صورت فراگیری تناظر نویسهـواج و داشتن سرعت عمل کافی در برقراری ارتباط بین نمادهای بیناییـکلامی قادر است کلمات ناآشنا را نیز بهسرعت بخواند، اما در زبانهای غیرشفاف هر چند نباید نقش سرعت نامیدن را ندیده گرفت اما باید به عوامل بسیار مهم دیگر نظیر توانمندیهای زبان شفاهی کودک، وسعت ذخیرۀ واژگان بینایی وی، توان استفاده از بافت و بسیاری موارد دیگر نیز در کنار آن توجه کرد. با توجه به ویژگیهای خاص زبان فارسی و تأثیر خط بر چگونگی رشد خواندن و مشکلات آن، به تحقیقات بسیار بیشتری نیاز است تا بتوان بهطور کاملتر به بسیاری از پرسشهای مطرح در این زمینه در زبان فارسی پاسخ گفت. یکیاز تحقیقات مناسبی که در این زمینه میتوان انجام داد تحقیق روی نارساخوانهای بزرگسال است. تجارب بالینی نشان میدهد که معمولاً کودکان نارساخوان فارسیزبان در روند رشد تا حدود زیادی به مشکلات درستی خواندن خود غلبه میکنند، اما همچنان در سرعت خواندن مشکل دارند و روانخوان نیستند. بررسی سرعت نامیدن در افراد بزرگسال نارساخوان فارسی زبان میتواند اطلاعات ارزندهای در زمینۀ ارتباط سرعت نامیدن با سرعت خواندن در این زبان فراهم آورد. با استفاده از پژوهشهای مداخلهای نیز دقیقتر میتوان نوع ارتباط بین سرعت نامیدن و درستی و سرعت خواندن را بررسی کرد. در چنین پژوهشی میتوان افزایش سرعت نامیدن، بهویژه سرعت نامیدن حروف، را در نارساخوانها بررسی کرد و سپس سطح خواندن نارساخوانها را اندازهگیری کرد. هر چند بررسیها نشان میدهد که افزایش سرعت نامیدن کار چندان سادهای نیست(3).

نتیجهگیری

نتایج این پژوهش مؤید نقص سرعت نامیدن، بهویژه نامیدن سریع حروف، در بسیاری از نارساخوانها است و همچنین نشان میدهد که سرعت نامیدن هم با درستی و هم با سرعت خواندن همبستگی دارد، اگرچه میزان این همبستگی در حوزۀ سرعت خواندن چشمگیرتر است.

سپاسگزاری

این مقاله منتج از پایان نامۀ دکترای گفتاردرمانی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی است. از مسئولان مناطق 3، 11 و 17 آموزش و پرورش، و مدیران و معلمان مدارس این مناطق و کلیۀ آزمودنیها و والدین آنها که امکان این پژوهش را برای ما فراهم کردند، نهایت سپاس را داریم. همچنین از خانمها نازنین میثمی، عطیه اشتری، زهرا سلیمانی، هنگامه هاشمیان، معصومه قاسمی، هدی موزونی، سیما تاجیک و تمام عزیزانی که در انجام این پژوهش ما را یاری دادند بسیار سپاسگزاریم.

REFERENCES

1. Berninger VW, Abbott RD, Thomson J, Wagner R, Swanson HL, Wijsman EM, et al. Modeling phonological core deficit within a working memory architecture in children and adults with developmental dyslexia. Scient Stud Read. 2006;10(2):165-98.

2. Vaessen A, Gerretsen P, Blomert L. Naming problems do not reflect a second independent core deficit in dyslexia: double deficits explored. J Exp Child Psychol. 2009;103(2):202-21.

3. Willburger E, Fussenegger B, Moll K, Wood G, Landerl, K. Naming speed in dyslexia and dyscalculia. Learn Ind Diff. 2008;18(2):224-36.

4. Jones MW, Branigan HP, Hatzidaki A, Obregón M. Is the ‘naming’ deficit in dyslexia a misnomer? Cognition. 2010;116(1):56-70.

5. Ashtary A, Shirazi TS. Evaluation and comparison of phonological awareness and naming speed in normal and dyslexic children. Journal of Rehabilitation. 2004;5(3):49-54. Persian.

6. Bonifacci P, Snowling MJ. Speed of processing and reading disability: a cross-linguistic investigation of dyslexia and borderline intellectual functioning. Cognition. 2008;107(3):999-1017.

7. Serrano F, Defior S. Dyslexia speed problems in a transparent orthography. Ann Dyslexia. 2008;58(1):81-95.

8. Shirazi TS, Nilipour R. Developing and standardization of a diagnostic reading test. Journal of Rehabilitation. 2004;5(1-2):7-11. Persian.

9. Behmard F, Estaki M, Ashayeri H, Asadpoor H. The effectiveness of gross and fine motor training on reducing symptoms of dyslexia. Journal of Learning Disabilities. 2013;2(2);25-39.

10. Soleymani Z, Nemati P, Barkhordar A, Baghestani A. Detection of cut-off point for rapid automized naming test in good readers and dyslexics. Audiol. 2013;22(4):90-7. Persian.

11. Di Filippo G, Zoccolotti P, Ziegler JC. Rapid naming deficits in dyslexia: a stumbling block for the perceptual anchor theory of dyslexia. Dev Sci. 2008;11(6):40-7.

Research Article

Rapid naming in Persian children with dyslexia and its relation to reading level

Tahere Sima Shirazi¹, Abdollah Moossavi², Laya Gholami Tehrani¹, Nikta Hatamizadeh³, Mehdi Rahgozar⁴, Maryam Ghelmanipoor⁵

¹- Department of Speech therapy, University of Welfare and Rehabilitation Sciences, Tehran, Iran

²- Department of Audiology, University of Welfare and Rehabilitation Sciences, Tehran, Iran

³- Pediatric Neurorehabilitation Center, University of Welfare and Rehabilitation Sciences, Tehran, Iran

⁴- Department of Biostatistic, University of Welfare and Rehabilitation Sciences, Tehran, Iran

⁵- Aba Speech therapy Center, Tehran, Iran

Received: 21 August 2012, accepted: 23 September 2012

Abstract

Background and Aim: Several studies have demonstrated deficits in rapid naming in dyslexic readers; however the extent of deficit is different in various orthographies. This study was intended to survey the naming speed in Persian children with dyslexia.

Methods: Rapid automatized naming (RAN) task of 19 children with dyslexia were compared with 31 nondyslexic children. Participants were selected from the students of the second grade of primary schools in Tehran city, Iran, with normal intelligence [intelligence quotient]. Nondyslexic children were at the age of 7.7 to 8.7 years (mean=7.6) and dyslexics were 7.8 to 9.4 years old (mean=8.1). Reading accuracy and speed were assessed by text reading (Diagnostic Reading Test), and high frequency word, low frequency word and nonword reading (Reading and Dyslexia Test).

Results: Dyslexic readers needed more time than non-dyslexics when naming objects (p<0.001), numbers (p=0.001) and letters (p<0.001). The mean of dyslexics z-scores were -1.98 on objects, -1.96 on numbers and -3.35 on letters. 42% of dyslexics did not show any deficit on rapid automatized naming task. All of the subtests were correlated to reading speed (p<0.050), but among subtests of rapid automatized naming task, only letter naming was correlated to reading accuracy (p<0.050).

Conclusion: More than half of dyslexics cases showed an apparent deficit in naming speed (objects, numbers and letters), which was more evident at letters. Naming speed was related to reading accuracy and reading speed; although the relationship was stronger with the second one.

Keywords: Dyslexia, rapid automatized naming, reading accuracy, reading speed

Please cite this paper as: Shirazi TS, Moossavi A, Gholami Tehrani L, Hatamizadeh N, Rahgozar M, Ghelmanipoor M. Rapid naming in Persian children with dyslexia and its relation to reading level. Audiol. 2014;23(1):10-20. Persian.