برای فراگیری زبان، وجود عناصری نظیر دستگاه شنوایی سالم(1و2)، دستگاه اعصاب مرکزی سالم، توانایی حرکت طبیعی اندام‌های گفتاری، محیط غنی زبانی و انگیزه، لازم و ضروری است و آسیب به هر کدام از این عناصر، می‌تواند مشکلات جدی در زبان ایجاد کند. یکی از مشکلات زبان در دوران رشد، آسیب ویژۀ زبانی (Specific language impairment: SLI) است. آسیب ویژۀ زبانی یکی از انواع اختلالات زبانی است که نمی‌توان هیچ یک از عوامل فوق را علت وقوع آن دانست(3). این اختلال به‏طور سنتی با استثناء کردن، یعنی با فقدان علل دیگر تعریف می‌شود. به‏عبارت دیگر آسیب ویژۀ زباني، یک آسیب زبانی در کودکان است که در نتیجۀ ناتوانی‌ها و معلولیت‌های ادراکی، نقص هوش، اختلالات حرکتی‏ـ‏محیطی، بدعملکردی واضح نورولوژیک یا مشکلات عاطفی یا رفتاری ایجاد نمی‌شود(6-4). آسیب ویژۀ زبانی، یک اختلال وراثتی است(7و8) که تقريباً 7 درصد از جمعيت را تحت تأثير قرار می‌دهد(9) و به‏طور كلي شيوع آن در پسران بيشتر از دختران است(10). براساس دیدگاه Stark و Tallal (1981)، در امتیازهای درک و بیان این کودکان در آزمون‌های زبانی باید یک سال تأخیر وجود داشته باشد. به‏علاوه در زبان بیانی باید حداقل 12 ماه و در زبان درکی حداقل 6 ماه نسبت به سطح زبانی مورد انتظار برای سن تأخیر دیده شود(11و12). البته همۀ پژوهشگران این دیدگاه را قبول ندارند، چرا که کودکانی که فقط اختلالات بیانی نشان می‌دهند، نیز می‌توانند در طبقۀ آسیب ویژۀ زبانی قرار گیرند. به هر حال یک جزء که تقریباً در تمامی تعریف‌های مربوط به آسیب ویژۀ زبانی دیده می‌شود، وجود اختلاف بین رشد زبانی و رشد عمومی کودک است که اغلب به‎صورت اختلاف بین سطح عملکرد در تکالیف کلامی و غیرکلامی در آزمون‌های هوش معنا می‌شود. بنابراین آسیب ویژۀ زبانی، اختلالی است که می‌تواند به‏صورت «تأخیر در اکتساب مهارت‌های زبانی علی‎رغم عملکردهای طبیعی هوشی، اجتماعی، عاطفی و شنوایی» تعریف شود(12).

یکی از معیارهای عمده‎ای که برای تشخیص افتراقی اختلالات زبانی مطرح شده، این است که این کودکان در ارزیابی‌های زبانی استاندارد، از معیارهای زبانی کودکان هم‎سن خود، 25/1 انحراف معیار عقب‌ترند(13). کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی، اشکالات زبانی بسیار متنوعی در سطوح مختلف زبانی یعنی سطوح آوایی، واج‏شناختی، نحوی، معنایی و کاربردشناختی نشان می‌دهند(14) و یا به‏عبارتی نقایصی مشخص در اکتساب جنبه‏های چندگانۀ زبان دارند(15)، به‎طوری که چندی از مطالعات نشان داده‌اند که این کودکان علاوه بر مشکلات صرفی‏ـ‏نحوی، مشکلاتی در حوزۀ واجی (اکتساب واژگان) و نقص در ارتباط دادن دانش نحوی‏ـ‏معنایی/کاربردی(16و17) و نقص‏های معناشناختی(18و19) دارند.

از آنجایی که دانستن علت بروز یک اختلال منجر به انتخاب راهکارهای درمانی مناسب و حاصل شدن نتایج مطلوب ناشی از مداخله می‏شود، در نتیجه مطالعات زیادی در زمینۀ کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی با هدف تعیین علل بروز این اختلال انجام گرفته است، اما تاکنون دلیل روشنی برای مشکل این کودکان در فراگیری زبان مشخص نشده است. در برخی از این پژوهش‎ها به این مطلب اشاره شده است که کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی علاوه بر مشکلات زبانی، در بعضی از مهارت‌های شناختی از جمله توجه، سرعت پردازش شنیداری، حافظۀ کاری واجی مشکل دارند(5و20). بر این اساس، در این مقاله به بررسی دو عامل حافظۀ کاری واجی و سرعت پردازش شنیداری در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی که تصور می‌شود در بروز مشکلات زبانی این کودکان نقش دارد(21)، پرداخته می‌شود تا شاید بتوان با درک بهتر و دقیق‎تر نقش این عوامل در فراگیری زبان و چگونگی عملکرد آنها در این کودکان، راه‎کارهای درمانی مناسب‎تری برای بهبود علائم آنها برگزید. به این منظور، ابتدا به بررسی نظریه‎های موجود در مورد این اختلال می‌پردازیم. سپس، مطالعات انجام شده در زمینۀ بررسی حافظۀ کاری واجی و ارتباط آن با زبان کودکان دچار این اختلال و ویژگی‌های سرعت پردازش شنیداری آنها مرور خواهد داشت. در پایان نیز چند پیشنهاد درمانی در ارتباط با حافظۀ کاری واجی و سرعت پردازش شنیداری برای کودکان مدرسه رو مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی ارائه خواهد شد.

نظریه‎های موجود در زمینۀ آسیب ویژۀ زبانی

مطالعه روي آسیب‌های زبانی دورۀ کودکی، موضوع مورد توجه پژوهش‌ها برای بیش از دو دهه بوده است. در گذشته هدف از انجام مطالعه روی کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی، ارائۀ توصیف دقیق و جزئی از نقایص دستوری آنها به‏منظور دستیابی وسیع‌تر به ویژگی‌های این نوع نقایص در این کودکان بوده است. در حال حاضر توجه پژوهش‌ها، به مطالعات نظری و استنتاج نظریه معطوف شده است. پژوهشگران دریافته‌اند که اطلاعات به‎دست آمده از کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی می‌تواند برای بررسی نظریه‎های موجود در زمینۀ اکتساب زبان مورد استفاده واقع شود. به‎طور کلی آسیب ویژۀ زبانی با دو گروه نظریۀ گسترده توضیح داده می‌شود که یکی از آنها نقص کودکان را نقص خاص در سیستم دستوری می‌داند و دیگری علت آن را محدودیت در پردازش زبانی می‎شمارد و دیدگاه‎های مختلفی با توجه به این دو نظریه مطرح شده است(22).

1ـ نظریۀ نقص خاص دستوری

پژوهشگران متعددی در مورد این ایده که آسیب ویژۀ زبانی بر پایۀ یک نقص زبانی خاص بنا می‌شود که احتمالاً پایه‎ای ژنتیکی دارد، تحقیق کرده‌اند. این تحقیقات نشان می‌دهند که در توانایی یادگیری قواعد دستوری این کودکان مشکل وجود دارد(5). بنابراین، طبق نظریۀ نقص خاص دستوری، آسیب در مکانیزم‌ها و یا بازنمایی‌های خاص سیستم دستوری، آسیب ویژۀ زبانی را ایجاد می‌کنند. پس ممکن است جنبه‏هایی از زبان که متکی بر فرآیندهای دستوری هستند، آسیب ببینند در حالی که آنهایی که به سایر فرآیندها نظیر حافظه و یادگیری متکی هستند، سالم باقی بمانند(22). این رویکرد ادعا می‌کند که به گفتۀ Chamsky (1957) ابزاری برای یادگیری زبان وجود دارد که در افراد دچار آسیب ویژۀ زبانی دچار مشکل است(5).

2- نظریه‎های پردازشی

Marinis (2000) نظریۀ اصلی پردازشی را چنین مطرح می‎کند آسیب زبانی در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی ناشی از یک نقص پردازشی کلی یا خاص است که رشد زبان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. نظریه‎های پردازشی در مورد ماهیت نقص پردازشی متفاوت از یکدیگر هستند. همچنین در برخی از نظریه‏های پردازش به این مطلب اشاره شده است که نقایص پردازشی منجر به محدودیت‌هایی در ظرفیت پردازش می‌شود(16).

با توجه به اینکه مسائل شناختی از جمله ظرفیت محدود حافظه و سرعت پردازش شنیداری در نظریه‎های پردازشی مربوط به آسیب ویژۀ زبانی مطرح است، در همین ارتباط در ادامه به مبحث حافظۀ کاری واجی و سرعت پردازش شنیداری و رابطۀ آن با زبان در این کودکان پرداخته می‌شود.

حافظۀ کاری واجی

حافظۀ کاری، جديدترين بخش فعال شدۀ حافظۀ بلندمدت را نگهداري می‌کند و به‎صورت فعال اطلاعات را به داخل و خارج از انبار موقت حافظه می‌فرستد. به‎عبارت ديگر، حافظۀ کاری، حاوي اطلاعاتي است كه در حال حاضر براي كار روي يك مسئله، در دسترس است(23و24). اجزای حافظۀ کاری طبق مدل بدلی عبارتند از حلقۀ واج‏شناختی (حافظۀ کاری واجی)، صفحۀ دیداری‎ـ‎فضایی، سیستم اجرایی مرکزی و مخزن گذرا(28-25).

از دیدگاه حارث آبادی و شیرازی (2014) حلقۀ واج‎شناختي حداقل داراي دو جزء اصلي است که عبارتند از ذخیرۀ واج‎شناختي که محل ذخيرۀ مواد كلامي و اطلاعات زباني است و مرور ذهنی بدون صدا (subvocal rehearsal) که مرور ذهني و غیر لفظی گفتار است كه براي حفظ و وارد كردن اطلاعات به ذخیرۀ واج‏شناختي استفاده می‌شود، به‎طوري كه بدون وجود آن، اطلاعات بيش از دو ثانيه در ذخیرۀ واج‎شناختي باقي نمی‌مانند(29).

روش‎های مختلفی برای بررسی حلقه واج‎شناختی (حافظۀ کاری واجی) وجود دارد. Daal و همکاران (2008) یکی از راه‎های بررسی حافظۀ کاری واجی کودکان دبستانی و پیش‏دبستانی در حال رشد طبیعی، استفاده از تکلیف تکرار ناکلمات می‎دانند. در این تکلیف از کودکان خواسته می‌شود تا ناکلماتی با طول‌های متفاوت یک تا چهار یا پنج هجا را تکرار کنند. تعداد زیادی از مطالعات، ارتباط مثبت بین حافظۀ کاری واجی و یادگیری کلمه و مهارت‌های بیانی را گزارش کردند. همچنین ممکن است که حافظۀ کاری واجی نقش مهمی در یادگیری دستوری و صرفی داشته باشد(23). با توجه به نقشی که حافظۀ کاری واجی در یادگیری زبان دارد، در ذیل وضعیت حافظۀ کاری واجی در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی توضیح داده خواهد شد.

حافظۀ کاری واجی در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی

پژوهشگران نشان دادند که ظرفیت حافظۀ کاری واجی در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی کاهش یافته است، به‎طوری که در تکرار ناکلمات 4-3 هجایی در مقایسه با کودکان طبیعی که از لحاظ کلامی و غیر کلامی با گروه آسیب ویژۀ زبانی مطابقت داشتند، از مشکلات بیشتری برخوردار بودند(30و31).

Archibald و Gathercole (2006) به‎منظور بررسی اینکه تا چه حد نقایص حافظۀ کاری واجی و حافظۀ کاری کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی هم‎زمان با هم اتفاق می‌افتد، مطالعه‎ای انجام دادند. حافظۀ کاری واجی و حافظۀ کاری، هر دو شامل ذخیرۀ موقت هستند، ولی از طریق اینکه آیا مستلزم فعالیت پردازشی مهمی به‎صورت هم‎زمان هستند یا خیر، تشخیص داده می‌شوند. این مطالعه روی 20 کودک 11-7 سال مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی انجام شد. نتایج حاصل از این پژوهش، وجود نقایص دوگانه در حافظۀ کاری و حافظۀ کاری واجی را تأیید کرد(32).

اگرچه نقایص حافظۀ کاری واجی در آسیب ویژۀ زبانی به‎طور ثابتی کشف شدند، ولی نتایج آزمون‌های حافظۀ کوتاه‎مدت بینایی بی‎ثبات هستند. مطالعه‎ای صورت گرفت تا تعیین کند که آیا این بی‏ثباتی‌ها نشان‎دهندۀ جمعیت‌های مورد مطالعه متفاوت مربوط به آسیب ویژۀ زبان بیانی و یا آسیب ویژۀ زبان بیانی و درکی است یا خیر. نتایج حاکی از این بود که کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبان بیانی و درکی نسبت به آسیب ویژۀ زبان بیانی نقایص پیچیده‎تری در حافظۀ کوتاه‎مدت داشتند. همچنین آنها علاوه بر محدودیت‌هایی در حافظۀ کاری واجی، مشکلاتی نیز در حافظۀ کوتاه‎مدت بینایی نشان دادند(33).

ارتباط بین حافظۀ کاری واجی و زبان در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی

شواهد حاکی از این است که یادگیری ضعیف کلمات در کودکان دبستانی و پیش‎دبستانی مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی با مشکلات حافظۀ کاری واجی ارتباط دارد(30). Marton و Schwartz در سال 2003 تحقیقی با هدف بررسی ارتباط بین حافظۀ کاری و درک زبان در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی انجام دادند که تمرکز آن بر عملکرد سیستم اجرایی مرکزی و رابطه‌اش با حلقۀ واج‏شناختی در تکالیف پیچیده حافظۀ کاری بود. تکالیف مورد استفاده در این مطالعه عبارت بود از آزمون‌های تکرار ناکلمات و درک جملات با استفاده از جملاتی که از لحاظ طول و پیچیدگی نحوی متفاوت بودند. ظرفیت توجه و پردازش کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی نسبت به هم‎سالان خود، محدود‏تر بود. افزایش طول کلمه و پیچیدگی نحوی منجر به کاهش عملکرد هر دو گروه مبتلا به اختلال و شاهد در تکلیف تکرار ناکلمات شد. تغییراتی در الگوهای خطا وجود داشت که احتمالاً نشان‏دهندۀ تغییرات کیفی بین دو گروه بود. عملکرد کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی در تکرار ناکلمات در تکالیف مختلف، محدودیت در پردازش هم‎زمان را نشان می‌داد تا مشکل در رمزگذاری و تحلیل ساختار واجی ناکلمات. علاوه بر این، پیچیدگی نحوی نسبت به طول جمله، تأثیر بیشتری بر دقت عملکرد داشت(34).

Conti-Ramsden و Durkin (2007) در مطالعه‎ای دیگر به بررسی ارتباط بین مهارت‌های حافظۀ کاری واجی و آسیب ویژۀ زبانی پرداختند. در این پژوهش برای ارزیابی حافظۀ کاری واجی از دو آزمون تکرار ناکلمات برای کودکان و زیرآزمون فراخنای اعداد شنیداری مقیاس هوش وکسلر برای کودکان (Wechsler intelligence scale for children) استفاده کردند. نتایج حاکی از این بود که تعاملات متقابل پیچیده‎ای بین فرآیندهای دخیل در زبان، خواندن و حافظه در نوجوانان دچار آسیب ویژۀ زبان در طول رشد وجود دارد(35).

به‎طور کلی، ظرفیت کاهش یافته حافظۀ کاری واجی به‏عنوان یکی از دلایل احتمالی آسیب‌های زبانی در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی مطرح است. با این حال مطالعات نشان داده است که تفاوت در توانایی بازنمایی‌های زبانی ناشی از بسامد کلمه می‎تواند در بازیابی فهرست و عملکرد مربوط به تکالیف حافظۀ کاری واجی نقش داشته باشد. این نشان می‌دهد که ظرفیت حافظۀ کاری و دانش زبانی طولانی‏مدت ممکن است ساختارهای متمایزی نباشند. دیده شده است که بازنمایی‌های زبانی در آسیب ویژۀ زبانی، ضعیف هستند، به‎طوری که منجر به شکست در پردازش زبانی تکالیفی می‌شوند که مستلزم دستکاری اطلاعات ناآشنا هستند. به همین منظور Mainela-Arnold و Evans در مطالعه‏ای به بررسی اثرات بسامد کلمه، دانش زبانی طولانی‏مدت و موقعیت ترتیب سریال بر عملکرد بازیابی در تکلیف پردازش زبانی رقابتی (competing language processing task) پرداختند به این گونه که در تکلیف پردازش زبانی رقابتی، کودک به فهرستی از جملات کوتاه (از یک تا شش جمله) گوش می‌دهد و از او خواسته می‌شود که به هر یک از جملات به‎صورت منفرد، پاسخ «بلی» یا «خیر» دهد، در حالی که سعی می‌کند که آخرین کلمه از هر جمله را به یاد آورد و آنها را به‏صورت متوالی بیان کند. نتایج حاصل از این ارزیابی نشان داد که کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی در مقایسه با گروه شاهد به‏طور معنی‎داری واژگان هدف کمتری را در تکلیف مذکور به یاد آوردند. البته گروه مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی تفاوتی در توانایی‌شان برای یادآوری کلمات هدف با بسامد بالا نداشتند، ولی توانایی‌شان در یادآوری کلمات تکلیف مورد نظر که بسامد پایینی داشت، به‏طور معنی‎داری ضعیف‌تر بود. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که ظرفیت حافظۀ کاری متمایز از دانش زبانی نیست و اینکه بازنمایی‌های زبانی کاهش یافته، ممکن است روی عملکرد تکالیف فراخنای حافظۀ کاری واجی در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی تأثیر داشته باشد(36). از آنجایی که تصور می‎شود پردازش شنیداری اطلاعات نیز با یادگیری زبان و دانش زبانی فرد رابطه دارد، در ادامه به این مبحث پرداخته می‏شود.

پردازش شنیداری

پردازش شنیداری، میزان کفایت و کارآیی سیستم عصبی مرکزی در استفاده از اطلاعات شنیداری است. این امر شامل پردازش اطلاعات شنیداری به شیوه‏ای قابل درک در سیستم عصبی مرکزی از طریق فعالیت‌های عصبی‎ـ‎زیست‎شناختی است(6). پردازش شنیداری تنها یک مهارت نیست، بلکه تلفیقی از مهارت‌هایی است که برای فرآیند گوش کردن، ارتباط و یادگیری اساسی هستند(37). بنابراین هنگامی که فرد با مشکلاتی در پردازش شنیداری رو به رو است، بعضی از رفتارهای شنیداری، زبانی و یادگیری هم دچار اختلال می‌شوند(21).

توانايي پردازش شنيداري در دوران طفوليت به‎خوبي رشد می‌کند، بنابراين این چنین نقايصي بايد در اين دوران قابل تشخيص باشند. اندازه‎گیری‌های فیزیولوژیکی نظير امواج‌های الکتروآنسفالوگرافی (electroencephalography: EEG) و پاسخ‎های برانگیخته وابسته به رخداد (event-related potential: ERP) به‎طور هم‎زمان برای ارزيابي پردازش اطلاعات در دوران طفوليت مورد استفاده قرار می‌گیرند. بنابراين EEG و ERP ابزارهاي حساسي براي تشخيص كودكان مبتلا به مهارت‌های شنيداري ضعيف بوده كه در معرض خطر اختلالات رشدي زبان هستند(38). توانایی پردازش شنیداری می‌تواند پیش‎بینی‎کنندۀ میزان تفاوت در زبان دریافتی و بیانی باشد(39).

از آنجایی که واژۀ پردازش شنیداری اشاره به راه‌هایی دارد که از طریق آنها سیستم شنوایی روی اطلاعات آکوستیک عمل می‌کند، پس جهت‎یابی صدا در فضا، تمایز صداها، بازشناسی الگوهای شنوایی، پاسخ به جنبه‎های زمانی صدا (یکپارچگی، تمایز، سازمان‌بندی و پوش شنیداری)، و استخراج اطلاعات شنیداری از اصوات محیطی از جمله مهارت‏های پردازش شنیداری هستند و اختلال در پردازش شنیداری به عملکرد ضعیف در یک یا چند مورد از این مهارت‌ها اشاره دارد(46). در این مقاله بررسی سرعت پردازش شنیداری به‎عنوان یکی از مهم‌ترین ابعاد شنوایی، در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی مورد هدف قرار گرفته است.

ارتباط سرعت پردازش شنیداری با زبان در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی

توانايي پردازش سريع دو محرك ارائه شده يا بيشتر، مبناي يادگيري موفقيت‏آميز زبان و پيش‎بيني‎كنندۀ پيامدهاي بعدي زباني است(41)، زیرا نقص در پردازش سریع توالی‌های شنیداری، رشد توانایی برای کشف و پردازش الگوهای گفتاری آکوستیک و فارسی را تحت تأثیر قرار می‌دهد و منجر به مشکلاتی در رشد توانایی واجی که برای ایجاد طرح واج‌ها و رمزگذاری و رمزگشایی کلمات و جملات ضروری است، می‌شود و سرانجام نیز مشکلات زبانی در این کودکان را به‎دنبال خواهد داشت(42و43).

نقص در پردازش شنیداری محرک‌های كلامي و غير كلامي، وي‍ژگي افراد مبتلا به اختلالات رشدي زبان نظير آسیب ویژۀ زبانی است(43). برخی از مطالعات مربوط به كودكان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی ارتباط بين اختلالات درك گفتار و زبان و اختلالات پردازش شنيداري مركزي در آنها را تأييد می‌کنند(40).

بیشتر پردازش‌های حسی که برای درک و تولید زبان ضروری هستند، در زمان کوتاهی اتفاق می‌افتند (در ده‌ها میلی‎ثانیه). تحقیقات نشان دادند که پردازش زبان در کودکان مدرسه رو مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی نسبت به هم‌سن و سالان در زمان کندتری اتفاق می‌افتد و یا به عبارتی در سرعت پردازش اطلاعات و پاسخ‏دهی، به‎ویژه از جنبۀ شنیداری مشکل دارند. در نتیجه، زمانی که درون‏داد با سرعت کندتری ارائه می‌شود، درک جملات off-line در این کودکان بهبود می‌یابد. سرعت کندتر به کودکان این امکان را می‌دهد تا به‎طور مؤثرتری منابع توجهی‎شان را به عملیات پردازشی متنوعی که مربوط به درک هستند، اختصاص دهند(38و44).

هم‎سو با مطالعات قبلی، Montgomery در سال 2004 پژوهشی با هدف بررسی اثر متقابل سرعت درون‏داد و ظرفیت حافظۀ کاری واجی روی درک جملات کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی انجام داد. فرض بر این بود که اگر سرعت کندتر درون‎داد تأثیر مثبتی روی عملکرد حافظۀ کاری واجی در این کودکان دارد، بنابراین آنها می‌توانند به‏طور معنی‎داری تعداد جملات بیشتری که با سرعتی کندتر از سرعت طبیعی ارائه می‌شود را درک کنند. نتایج پژوهش این نظریه را تأیید کرد. به‎طوری که نشان داده شد که دستکاری ساده سرعت گفتار برای کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی، در حقیقت می‌تواند درک جمله را تسهیل کند، بدون اینکه تأثیر منفی بر عملیات سیستم حافظۀ کاری واجی داشته باشد(38).

کودکان بزرگ‌تر مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی هنوز در پردازش اطلاعات شنیداری، کندتر از کودکان طبیعی کوچک‌تر از خودشان عمل می‌کنند. اگرچه نیم‌رخ زبانی کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی با افزایش سن بهبود می‌یابد. بنابراین نتیجه می‌گیریم که ابزار پردازش زبان کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی با کفایت کمتری نسبت به آنچه که از دانش زبان دریافتی‎شان انتظار می‌رود، عمل می‌کند(41). مطالعه‏ای طولی نیز توسط Benasich و همکاران در سال 2002 انجام شد که ارتباط معنی‎داری را بین آستانۀ پردازش شنیداری سریع در دوران طفولیت و درک و تولید زبان 36-16 ماهگی نشان داد(45).

بحث

همان‎گونه که تاکنون توضیح داده شد کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی علاوه بر این که در سطوح مختلف زبانی دچار اختلال هستند، در بعضی از مهارت‌های شناختی نیز از جمله توجه، پردازش شنیداری و حافظۀ کاری مشکل دارند(5و14).

در زمینۀ نقص حافظۀ کاری در آسیب ویژۀ زبانی Gathercole (2006) و Gathercole و Baddeley (1990 و 1993) نظریه‎ای را با عنوان حافظۀ کاری واجی بیان کردند مبنی بر این که آسیب‌های گزارش شده در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی از یک نقص پردازشی اختصاصی‌تر، یعنی نقص در حافظۀ کاری واجی روبه‏رو هستند که می‌تواند ناشی از آنالیز غیر دقیق سگمنتال، تضعیف سریع مسیرهای واجی یا ظرفیت محدود حافظۀ واجی باشد که به نوبه خود بر یادگیری واژگانی و رشد دستور تأثیر می‎گذارد، به این معنا که حافظۀ کاری واجی برای یادگیری واژگان و دستور ضروری است(16،22،46و47). بنابراین ظرفیت کاهش یافته حافظۀ کاری واجی می‌تواند به‎عنوان یکی از دلایلی باشد که در بروز آسیب‌های زبانی در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی نقش دارد(36). از سوی دیگر براساس نظریۀ جدید نقص حافظۀ عملیاتی (procedural deficit hypothesis)، آسیب ویژۀ زبانی را می‌توان به‎طور گسترده با رشد غیرطبیعی ساختارهای مغزی که سیستم حافظۀ عملیاتی را می‌سازند، توضیح داد. این سیستم، یادگیری و اجرای مهارت‌های حرکتی و شناختی را مورد حمایت قرار می‌دهد. مهم‌تر از همه این که یافته‎های اخیر ثابت می‌کند این سیستم در جنبه‎های مهم دستور زبان و فرآیندهای حافظۀ کاری نقش دارد(48).

علاوه بر توضیحات فوق، یکی از نظریه‏های اصلی در مورد علت‏شناسی آسیب ویژۀ زبانی، نظریۀ نقص پردازشی است. طبق نظریه‎های پردازشی، کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی در پردازش اطلاعات مشکل دارند و همین مشکل به نوعی رشد زبان آنها را تحت تأثیر قرار می‌دهد(16). طبق نظریۀ Generalized Slowing، نقایص زبانی و غیر زبانی در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی ناشی از پردازش کندتر اطلاعات زبانی و غیر زبانی است که محدودیت‌هایی را در ظرفیت پردازش ایجاد می‌کند. این نقص پردازشی نیز منجر به کندتر شدن زمان عکس‌العمل این کودکان در مقایسه با کودکان طبیعی می‌شود(49). مورد دوم، نظریۀ سطحی لئونارد (Leonard’s surface hypothesis) است. طبق این نظریه، آسیب ویژۀ زبانی، در اثر محدودیت ظرفیت کلی پردازشی ایجاد می‌شود که مشابه با نظریۀ Generalized Slowing است و مشکلات زبانی و غیر زبانی را مرتبط با سرعت و پیچیدگی می‌داند. علاوه بر این، نظریۀ سطحی بر ویژگی‌های آکوستیکی زبان‌های هدف متمرکز می‌شود و تفاوت‌های بین و درون زبان‌ها در اکتساب مورفولوژی را که براساس ویژگی‌های درکی هر زبان هستند، توضیح می‌دهد. ویژگی‌های درکی که در این تئوری مورد توجه واقع شده است، دیرش تک‏واژهای دستوری است به‎طوری که تک‏واژهای دستوری با دیرش کوتاه در مقایسه با تک‏واژهای دستوری با دیرش طولانی‌تر برای کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی، مشکل‌تر و گیج‎کننده‎تر است. بنابراین طبق این نظریه، نقایص مربوط به کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی در اثر نقص دستوری ایجاد نمی‌شوند، بلکه این نقایص مربوط به محدودیت‌های ظرفیت پردازشی هستند که ساختارهای نحوی و واجی پیچیده‎تر را تحت تأثیر قرار می‌دهد(22و50). در برخی از مطالعات جدید نیز نشان داده شده است که در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی، حافظۀ کاری واجی و بینایی محدود شده است و دامنۀ p300 در آنها نشانگر محدودیت کلی در پردازش است که تأییدی بر نظریۀ پردازش کند و نیز مشکل در حافظۀ کاری واجی است(51). هم‏راستا با نظریه‏های موجود در زمینۀ کندی پردازش اطلاعات کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی، نتایج تحقیقاتی که در زمینۀ سرعت پردازش شنیداری (به‎عنوان یکی دیگر از عوامل شناختی در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی) انجام شده است، حاکی از این است که کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی، در سرعت پردازش اطلاعات، به‎ویژه از جنبۀ شنیداری مشکل دارند. در نتیجه، با کاهش سرعت ارائۀ درون‏داد محرک کلامی، درک جملات off-line در این کودکان بهبود می‌یابد(38و44).

دیده شده است که افرادی با سرعت پردازش سریع‌تر می‌توانند در مقایسه با افرادی با سرعت پردازش کندتر، اطلاعات بیشتری را (در واحد زمانی مشابه) به‏خاطر آورند و یا پردازش کنند(52). بنابراین با توجه به نتایج تحقیقاتی که نشان می‎دهد کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی از سرعت پردازش کندتری برخوردارند، این پرسش مطرح می‎شود که آیا در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی، سرعت کند پردازش اطلاعات است که نقص‎های حافظۀ کاری واجی را ایجاد می‎کند. به‎عبارت دیگر آیا سرعت پردازش اطلاعات کلامی بر ظرفیت حافظۀ کاری واجی تأثیر می‏گذارد؟ آیا می‎توان چگونگی این ارتباط را از زاویۀ دیگری نیز دید؟ به این معنا که در افرادی که از سرعت پردازش کندتری برخوردارند اگر با انجام مداخلاتی حافظۀ کاری واجی تقویت شود (به‏صورتی که کودک در مدت زمانی که برای پردازش اطلاعات نیاز دارد بتواند اطلاعات را نگهداری کند) آیا پردازش درست‏تر و کامل‏تر انجام نمی‎شود؟ و باز پرسش دیگر آنکه آیا می‏تواند یکی از این موارد بر دیگری مؤثر بوده و خود از آن تأثیر پذیرد؟ در صورتی که افزایش سرعت پردازش اطلاعات، ظرفیت حافظۀ کاری واجی را افزایش دهد، با انجام مداخلاتی در زمینۀ سرعت پردازش، باید بتوان ظرفیت حافظۀ واجی را افزایش داد و از طرف دیگر اگر چشم‏انداز دوم منظر درست‏تری باشد باید تقویت حافظۀ کاری، فرآیند پردازش اطلاعات را سهل‏تر و دقیق‎تر کند. بررسی کامل و دقیق چنین موردی، نیاز به انجام پژوهش‏های بسیاری نه فقط در کودکان دچار آسیب ویژۀ زبانی بلکه در کودکان عادی دارد. یکی از روش‎هایی که می‏توان به چنین پرسشی پاسخ داد انجام پژوهش‏هایی نظیر کارآزمایی بالینی تصادفی (randomized clinical trrial) و طرح‏های تک‎آزمودنی (single subject study) است. چنین پژوهش‎هایی نه فقط در راستای شناخت دقیق‏تر علل احتمالی آسیب ویژۀ زبانی و در نتیجۀ ارزیابی و درمان درست‏تر آن خواهد بود، بلکه کمک بزرگی است به شناخت دقیق‏تر حوزه‏های شناختی مرتبط با زبان. چه بسا یکی از دلایل وجود تعداد زیاد و متفاوت نظریه‏هایی که هر یک از منظری متفاوت به پدیده‏های پیچیدۀ شناختی و زبانی و ارتباط این دو با یکدیگر می‏نگرند، عدم توجه به ارتباطات تنگاتنگی باشد که هر یک از این پدیده‏ها با یکدیگر دارند. همان‏گونه که در بالا مطرح شد، به‏نظر می‏رسد هر یک از نظریه‏های مطرح در زمینۀ کندی پردازش اطلاعات، نقص در سرعت پردازش شنیداری و نقص در حافظۀ کاری واجی از زاویه‎ای متفاوت به موضوعی واحد می‎نگرند و چه بسا با نگاهی فراتر (که لازمۀ بررسی‎های دقیق موجود پیچیده‎ای به‏نام انسان است)، بتوان ارتباطات ظریف و پیچیده‎ای را بین این نظریه‎های به‎ظاهر جداگانه نشان داد.

با توجه به آنکه دانش‎آموزان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی، به‎ویژه آنهایی که آسیب‌های دریافتی دارند، نسبت به مداخلات زبانی مقاومت نشان می‌دهند و از سوی دیگر بعضی از محققان پیشنهاد کرده‌اند که مداخلات زبانی در این دانش‎آموزان به‎دلیل محدودیت‌های پردازش شناختی منجر به پیامدهای ضعیفی می‌شوند، به‎نظر می‌رسد مداخلات سازماندهی شده و شامل آموزش فرآیندهای شناختی در دانش‎آموزان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی مهم هستند(52). مرور مقالات و توضیحاتی نیز که در این نوشتار داده شد نیز حاکی از ارتباط زبان، شناخت و نقش ارزشمند توانمندی‎های شناختی از جمله حافظۀ کاری و پردازش شنیداری بر زبان بود. از این رو سمت و سوی برخی روش‎های درمانی بر تقویت حوزه‎های شناختی به‎منظور بهبود مهارت‎های زبانی است.

شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد که آموزش مرور ذهنی می‌تواند ذخیره/به‎یادآوری حافظۀ کاری واجی کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی و سایر کودکان دچار مشکلات زبانی را تقویت کند. این آموزش در بسیاری از موقعیت‌های زبانی مشخص نظیر به‎خاطر آوردن راهنما‎ها، اسامی جدید و شماره تلفن‎ها مفید است و شامل کاربرد مؤثرتر حلقۀ واج‎شناختی است. حلقۀ واج‎شناختی نه تنها در ذخیرۀ اطلاعات بلکه در فرآیند مرور ذهنی نیز نقش دارد(52). استراتژی مرور ذهنی در کودکان مدرسه‏رو می‎تواند به‎صورت چندبار از رو خواندن، چندبار رونویسی کردن، تکرار اصطلاحات مهم و کلیدی با صدای بلند، بازگویی مطالب برای چندین بار پشت سر هم، خط کشیدن زیر مطالب، علامت‎گذاری و برجسته‎سازی قسمت‎هایی از کتاب اجرا شود(37). از طرف دیگر شواهد نشان می‎دهند که تمرینات و آموزشی که در زمینۀ ظرفیت حافظۀ کاری صورت می‎گیرد، می‌تواند منجر به افزایش ظرفیت حافظۀ کاری شود. چندین برنامۀ کامپیوتری وجود دارد که به‎منظور آموزش ظرفیت حافظۀ کاری طراحی شده‎اند که تکلیف n-back یکی از انواع آن است. این تکلیف مستلزم گوش دادن به توالی از اعداد و تکرار کردن اعدادی است که در آیتم n اتفاق افتاده‎اند. این تمرینات علاوه بر حلقۀ واج‎شناختی، سیستم اجرایی مرکزی را به‎نوعی درگیر می‌کنند(52). همچنین برای جبران سرعت پردازش کندتر کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی نیز مداخلاتی طراحی شده است. همان‎گونه که توضیح داده شد تعداد زیادی از دانش‎آموزان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی نسبت به هم‏سالان خود، به‎طور معنی‎داری سرعت پردازش کندتری دارند. برنامۀ مداخله زبانی fast forword، یک برنامۀ کامپیوتری است که برای بهبود سرعت پردازش و توانایی‌های پردازش زبانی کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی طراحی شده است. در شروع این مداخله، کودکان به محرک‌های اغراق‎آمیز از لحاظ آکوستیکی گوش داده و پاسخ می‌دهند. زمانی که بازشناسی و درک محرک بهبود می‌یابد، ویژگی‌های آکوستیکی محرک برای نزدیک شدن به‏سرعت طبیعی گفتار تعدیل می‌شود(38). به هر حال اگر نتایج به‎کارگیری این مداخلات و مداخلاتی از این قبیل توسط پژوهشگران و درمانگران به‎دقت ثبت شده و با طرح‎های پژوهشی مناسب بررسی شود کمک بزرگی به درک بهتر چگونگی ارتباط بین زبان و شناخت نه تنها در کودکان دچار آسیب ویژۀ زبان، بلکه در افراد عادی خواهد بود.

نتیجه‎گیری

آسیب ویژۀ زبانی یکی از اختلالات زبانی دوران رشد است که علت مشخصی ندارد. در مطالعات انجام شده به‎منظور درک بهتر علل بروز این اختلال، وجود نقایصی در ظرفیت حافظۀ کاری واجی و نیز سرعت پردازش شنیداری مشاهده شده است. از آنجایی که برخی از پژوهشگران پیشنهاد کرده‎اند که به‎دلیل وجود این نقایص شناختی، مداخلات زبانی در این کودکان نمی‎تواند به‎تنهایی منجر به پیامدهای مطلوبی شود، در نتیجه مداخلات اندکی در رابطه با بهبود حافظۀ کاری واجی و سرعت پردازش شنیداری در کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی انجام شده است. نتایج این مداخلات نشان داده است که دستکاری هر یک از این دو عامل می‎تواند روی بهبود زبان تأثیر بگذارد. بنابراین با توجه به نقش حافظۀ واجی و سرعت پردازش شنیداری در فراگیری زبان و نتایج مطالعات مذکور پیشنهاد می‎شود که در ارزیابی و درمان کودکان مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی، به ظرفیت حافظۀ کاری واجی و سرعت پردازش شنیداری نیز توجه شود. اما مسئله‎ای که به‎نظر می‎رسد نیاز به پژوهش‎های بیشتری داشته باشد، نوع ارتباط بین حافظۀ کاری واجی و سرعت پردازش شنیداری است تا مشخص شود که آیا حافظۀ کاری واجی بر سرعت پردازش شنیداری تأثیر دارد و یا عکس آن و یا این که یک رابطۀ متقابل بین این دو وجود دارد.

REFERENCES

1. Mohammadi R, Shirazi TS, Nilipour R, Rahgozar M, Pourshahbaz A. Comparing of metaphoric expressions comprehension between hearing impaired students and normal students of junior high school. Journal of Rehabilitation. 2010;10(4):15-20. Persian.

2. Mousavi N, Shirazi TS, Darouei A, Danaei Tousi M, Pourshahbaz A, Rahgozar M. Comparison of some of pragmatic skills between 4 to 6 years old Farsi speaking hard of hearing children with normal hearing peers. Journal of Rehabilitation. 2009;10(3):60-5. Persian.

3. Angell C. Language development and disorders: a case study approach. Sudbury, Massachusetts: Jones and Bartlett Publisher; 2009.

4. Stark RE, Tallal P. Selection of children with specific language deficits. J Speech Hear Disord. 1981;46(2):114-22.

5. Paul R. Language disorders from Infancy through adolescence: assessment and intervention. 3^rd ed. Missouri: Mosby Elsevier; 2007.

6. Ramus F, Marshall CR, Rosen S, van der Lely HK. Phonological deficits in specific language impairment and developmental dyslexia: towards a multidimensional model. Brain. 2013;136(Pt 2):630-45.

7. Fisher SE, Vargha-Khadem F, Watkins KE, Monaco AP, Pembrey ME. Localisation of a gene implicated in a severe speech and language disorder. Nat Genet. 1998;18(2):168-70.

8. Lai CS, Fisher SE, Hurst JA, Vargha-Khadem F, Monaco AP. A forkhead-domain gene is mutated in a severe speech and language disorder. Nature. 2001;413(6855):519-23.

9. Leonard L. Children with speciﬁc language impairment. 2^nd ed. Massachusetts: MIT Press; 1998.

10. Soriano-Mas C, Pujol J, Ortiz H, Deus J, López-Sala A, Sans A. Age-related brain structural alterations in children with specific language impairment. Hum Brain Mapp. 2009;30(5):1626-36.

11. Maleki Shahmahmood T, Soleymani Z, Jalaei S. A comparison study in test of language development (TOLD) and speech samples between children with specific language impairment and their MLU matched group. Journal of Modern Rehabilitation. 2009;2(3-4):25-33. Persian.

12. Maleki Shahmahmood T, Soleymani Z, Faghihzade S. The study of language performances of Persian children with specific language impairment. Audiol. 2011;20(2):11-21. Persian.

13. Tomblin JB, Records NL, Zhang X. A system for the diagnosis of specific language impairment in kindergarten children. J Speech Hear Res. 1996;39(6):1284-94.

14. Nettelbladt U. Current theories of specific language impairment (SLI) in children. Logoped Phoniatr Vocol. 1998;23(3):97-105.

15. Joanisse MF, Seidenberg MS. Phonology and syntax in specific language impairment: evidence from a connectionist model. Brain Lang. 2003;86(1):40-56.

16. Marinis T. On the nature and cause of specific language impairment: a view from sentence processing and infant research. Lingua. 2011;121(3):463-75.

17. Oetting JB. Children with SLI use argument structure cues to learn verbs. J Speech Lang Hear Res. 1999;42(5):1261-74.

18. Mohammadi M, Nilipoor R, Shirazi TS, Rahgozar M. Semantic differences of definitional skills between Persian speaking children with specific language impairment and normal language developing children. Journal of Rehabilitation. 2011;12(2):48-55. Persian.

19. Mohammadi M, Nilipour R, Shirazi TS, Rahgozar M. Examining expression of lexical categories in Farsi- speaking children with specific language impairment. Journal of Speech and Language Pathology. 2013;1(1):8-19. Persian.

20. Yazdani Z, Shirazi TS, Soleymani Z, Rrazavi MR, Dolatshahee B. Determine the effectiveness of Non word repetition task on some language indicators in children with specific language impairment. Journal of Rehabilitation. 2013;14(3):115-23. Persian.

21. Lum JA, Conti-Ramsden G, Page D, Ullman MT. Working, declarative and procedural memory in specific language impairment. Cortex. 2012;48(9):1138-54.

22. van der Lely HK, Christian V. Lexical word formation in children with grammatical SLI: a grammar-specific versus an input-processing deficit? Cognition. 2000;75(1):33-63.

23. van Daal J, Verhoeven L, van Leeuwe J, van Balkom H. Working memory limitations in children with severe language impairment. J Commun Disord. 2008;41(2):85-107.

24. Cowan N. The magical number 4 in short-term memory: a reconsideration of mental storage capacity. Behav Brain Sci. 2001;24(1):87-114.

25. Jonsdottir S, Bouma A, Sergeant JA, Scherder EJ. The impact of specific language impairment on working memory in children with ADHD combined subtype. Arch Clin Neuropsychol. 2005;20(4):443-56.

26. Baddeley A. Working memory and language: an overview. J Commun Disord. 2003;36(3):189-208.

27. Baddeley A. Working memory: looking back and looking forward. Nat Rev Neurosci. 2003;4(10):829-39.

28. Baddeley AD, Thomson N, Buchanan M. Word length and the structure of short-term memory. J Mem Lang. 1975;14(6):575-89.

29. Haresabadi F, Shirazi TS. Phonological working memory and its relationship with language abilities in children with cochlear implants. Audiol. 2014;23(5):1-13. Persian.

30. Montgomery JW. Working memory and comprehension in children with specific language impairment: what we know so far. J Commun Disord. 2003;36(3):221-31.

31. Montgomery JW. Verbal working memory and sentence comprehension in children with specific language impairment. J Speech Lang Hear Res. 2000;43(2):293-308.

32. Archibald LMD, Gathercole SE. Short-term and working memory in specific language impairment. Int J Lang Commun Disord. 2006;41(6):675-93.

33. Nickisch A, von Kries R. Short-term memory (STM) constraints in children with specific language impairment (SLI): are there differences between receptive and expressive SLI? J Speech Lang Hear Res. 2009;52(3):578-95.

34. Marton K, Schwartz RG. Working memory capacity and language processes in children with specific language impairment. J Speech Lang Hear Res. 2003;46(5):1138-53.

35. Conti-Ramsden G, Durkin K. Phonological short-term memory, language and literacy: developmental relationships in early adolescence in young people with SLI. J Child Psychol Psychiatry. 2007;48(2):147-56.

36. Mainela-Arnold E, Evans JL. Beyond capacity limitations: determinants of word recall performance on verbal working memory span tasks in children with SLI. J Speech Lang Hear Res. 2005;48(4):897-909.

37. Arjmandnia AA, Seifenaraghi M. Effect of rehearsal on working memory performance in dyslexic students. JBS. 2009;3(3):173-8. Persian.

38. Montgomery J. Sentence comprehension in children with specific language impairment: effects of input rate and phonological working memory. Int J Lang Commun Disord. 2004;39(1):115-33.

39. Bavin EL, Grayden DB, Scotti K, Stefanakis T. Testing auditory processing skills and their associations with language in 4-5-year-olds. Lang Speech. 2010;53(Pt 1):31-47.

40. Dlouha O, Novak A, Vokral J. Central auditory processing disorder (CAPD) in children with specific language impairment (SLI). Central auditory tests. Int J Pediatr Otorhinolaryngol. 2007;71(6):903-7.

41. Montgomery JW. Effects of input rate and age on the real-time language processing of children with specific language impairment. Int J Lang Commun Disord. 2005;40(2):171-88.

42. Alt M. Phonological working memory impairments in children with specific language impairment: where does the problem lie? J Commun Disord. 2011;44(2):173-85.

43. Fortunato-Tavares T, Rocha CN, Andrade CR, Befi-Lopes DM, Schochat E, Hestvik A, et al. Linguistic and auditory temporal processing in children with specific language impairment. Pro Fono. 2009;21(4):279-84.

44. Hill PR, Hogben JH, Bishop DM. Auditory frequency discrimination in children with specific language impairment: a longitudinal study. J Speech Lang Hear Res. 2005;48(5):1136-46.

45. Benasich AA, Thomas JJ, Choudhury N, Leppänen PH. The importance of rapid auditory processing abilities to early language development: evidence from converging methodologies. Dev Psychobiol. 2002;40(3):278-92.

46. Gathercole SE, Baddeley AD. Phonological memory deficits in language disordered children: is there a causal connection? J Mem Lang. 1990;29(3):336-60.

47. Bishop DV, North T, Donlan C. Nonword repetition as a behavioural marker for inherited language impairment: evidence from a twin study. J Child Psychol Psychiatry. 1996;37(4):391-403.

48. Helenius P, Parviainen T, Paetau R, Salmelin R. Neural processing of spoken words in specific language impairment and dyslexia. Brain. 2009;132(Pt 7):1918-27.

49. Kail R. A method for studying the generalized slowing hypothesis in children with specific language impairment. J Speech Hear Res. 1994;37(2):418-21.

50. Tallal P, Piercy M. Defects of non-verbal auditory perception in children with developmental aphasia. Nature. 1973;241(5390):468-9.

51. Evans JL, Selinger C, Pollak SD. P300 as a measure of processing capacity in auditory and visual domains in specific language impairment. Brain Res. 2011;1389:93-102.

52. Montgomery JW, Magimairaj BM, Finney MC. Working memory and specific language impairment: an update on the relation and perspectives on assessment and treatment. Am J Speech Lang Pathol. 2010;19(1):78-94.