مقاله پژوهشی

رابطه بین نظریه ذهن و همدلی در دانشآموزان با آسیب شنوایی و بهنجار

علی رضایی میرحصاری، سعید حسنزاده، باقر غباری بناب، عباس شیخ محمدی

گروه آموزش کودکان استثنایی، دانشکده روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشگاه تهران، ایران

چکیده

زمینه و هدف: همدلی، ظرفیت بنیادین انسانها در برقراری ارتباط است که برای زندگی اجتماعی روزمره مهم است. با توجه به تأثیر نظریۀ ذهن بر همدلی، پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش سازۀ شناختی نظریۀ ذهن در پیشبینی همدلی صورت گرفت.

روش بررسی: در این مطالعه، که به روش تحلیلیـمقایسهای انجام شد، 40 دانشآموز با آسیب شنوایی عمیق و 40 دانشآموز بهنجار در محدودۀ سنی 14-8 سال انتخاب شدند. روش گردآوری دادهها از طریق انجام آزمون روی دانشآموزان و ابزار آن تکالیف باور کاذب و پرسشنامۀ همدلی بهر بود که پرسشنامه توسط والدین تکمیل شد. برای تحلیل دادهها از روش تحلیل واریانس چندمتغیره، همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیره استفاده شد.

یافتهها: یافتههای این پژوهش نشان داد که بین نمرۀ کلی تکالیف باور کاذب و نمرۀ همدلی دانشآموزان دچار آسیب شنوایی و بهنجار تفاوت معنیداری وجود دارد(001/0=p). رابطۀ معنیداری بین نظریۀ ذهن و همدلی در دو گروه وجود داشت(01/0=p). همچنین نظریۀ ذهن قادر به پیشبینی همدلی بود(001/0=p).

نتیجهگیری: براساس نتایج بهدست آمده، عملکرد دانشآموزان با آسیب شنوایی در تکالیف نظریۀ ذهن و نیز نمرات همدلی به میزان قابلتوجهی پایینتر از نمرۀ دانشآموزان بهنجار بود. بنابراین، لازم است در آموزش مهارتهایی از قبیل مهارتهای اجتماعی به دانشآموزان با مشکلات شنوایی این مسئله را در نظر گرفت و مواد آموزشی را متناسب با درک شناختی آنان تنظیم کرد.

واژگان کلیدی: همدلی، نظریۀ ذهن، آسیب شنوایی

(دریافت مقاله: 16/10/92، پذیرش: 27/12/92)

مقدمه

منظور از همدلی توانایی درک و فهم عواطف شخص دیگر و نشان دادن واکنش مناسب به این عواطف است. همدلی یکی از ویژگیهای مهم رفتار بین فردی در انسان است که برای برقراری ارتباط مؤثر در جهان اجتماعی ضروری است. در واقع، همدلی نیروی برانگیزانندۀ رفتارهای اجتماعی و رفتارهایی است که انسجام گروهی را در پی دارد(1). همدلی این امکان را فراهم میسازد تا احساسات دیگران را درک و رفتار آنها را پیشبینی کرده و آنچه در متن احساسات آنها وجود دارد تجربه کنیم، همچنین همدلی در احساس و ادراکی که افراد در احساسات بیرونی دارند بروز پیدا میکند(2).

نظریۀ ذهن یکی از بحثبرانگیزترین موضوعات در
روانشناسی رشد است که پژوهشگران از آن برای اشاره به تواناییهای فرد در اسناد حالتهای ذهنی از جمله هیجانها، احساسها، باورها، نیات و افکار دیگران و در پی آن پیشبینی رفتار آنها استفاده میکنند(3). نظریۀ ذهن همانند چتری عمل میکند که درک کودکان از حالات ذهنی دیگران را تحت لوای خود قرار میدهد و نیز این امکان را برای ما فراهم میسازد تا حالات ذهنی (نیات، باورها و حالات عاطفی) خودمان و دیگران را، که بهنظر میرسد هستۀ اصلی شناخت اجتماعی است، درک کنیم(4). اکثر پژوهشهای مربوط به نظریۀ ذهن، به کودکان مبتلا به اختلالات طیف اوتیسم که در آنها هستۀ اصلی ویژگیهای شناختی برای درک دیدگاه شخص دیگر دچار مشکل شده است، توجه کردهاند. یکی دیگر از گروههای دچار نقص در این حیطه کودکان با آسیب شنوایی هستند که سابقۀ تحقیقات در این زمینه کمتر از دو دهه است(5). Peterson و Siegal (2000) استدلال کردهاند که درک باورهای کاذب و رشد نظریۀ ذهن بهطور معمول از طریق تعاملات بین والدین و فرزندان شکل میگیرد(6). توانایی بالقوه برای داشتن نظریۀ ذهن امری فطری است، ولی تجربۀ اجتماعی فرد در خلال سالهای متمادی زندگی باعث میشود برخی از افراد دارای نظریۀ ذهن قویتر و کارآمدتری باشند. پژوهشها نشان دادهاند که کودکان عادی در حدود سن 4 تا 5 سالگی نظریۀ ذهن را کسب میکنند. درحالیکه کودکان دچار آسیب شنوایی، با 3 تا 4 سال تأخیر نظریۀ ذهن را کسب میکنند(7).

به اشتراک گذاشتن احساسات و عواطف، ویژگی اصلی مفهوم همدلی است. نظریۀ ذهن که بهعنوان توانایی استنباط نیات، باورها و خواستههای دیگران تعریف شده است باید از مفهوم همدلی متمایز شود. همدلی دارای یک مؤلفۀ عاطفی است که وجود آن در نظریۀ ذهن ضروری نیست در حالی که نظریۀ ذهن دارای یک مؤلفۀ استنباطی است که وجود آن در همدلی ضروری نیست. همدلی، بهعنوان واکنش عاطفی که متناسب حالات ذهنی دیگران است، قبل از نظریۀ ذهن ظاهر میشود و در مقایسه با آن پیچیدگی کمتری دارد. نظریۀ ذهن نیاز به استنباط شناختی از حالات ذهنی دیگران دارد. بنابراین، همدلی معمولاً بهعنوان یک مؤلفۀ ضروری در نظریۀ ذهن درنظر گرفته شده است. مطابق با این ادعا، همدلی یک پیشبینیکنندۀ مهم برای عملکرد در نظریۀ ذهن است(4و8).

همدلی فرضیۀ مربوط به نظریۀ ذهن را بسط میدهد؛ به این ترتیب که نه تنها روی موقعیت ذهنی یک فرد تمرکز دارد بلکه روی ظرفیت ذهنی فرد برای پاسخ به حالات ذهنی دیگران با احساسات مناسب متمرکز است. پژوهش Pelary نشان داد که نوجوانانی که نمرۀ بالاتری در همدلی بهدست آوردند در آزمون نظریۀ ذهن نیز نمرات بالاتری داشتند(9). در واقع، مطالعات تجربی نشان دادهاند که بین همدلی و نظریۀ ذهن همبستگی وجود دارد و این دو سازه رابطۀ نزدیکی با هم دارند(10). Proctor و Beail (2007) که در پژوهشی به بررسی نظریۀ ذهن و همدلی پرداخته بودند، نشان دادند که بین این دو متغیر رابطۀ مثبت و معنیداری وجود دارد و نیز افرادی که در زمینۀ نظریۀ ذهن عملکرد بهتری داشتند در زمینۀ همدلی نیز عملکرد آنها خوب بوده است(11). Chan (2008) در مطالعهای که به نقش نظریۀ ذهن و همدلی در رابطه با مشکل عملکرد اجتماعی پرداخته است نشان داد این دو سازه با عملکرد اجتماعی موفقیتآمیز در ارتباط هستند. همچنین نظریۀ ذهن عاطفی و همدلی هر دو بهعنوان فرایندهایی که استنباط شناختی در مورد احساسات دیگران را دربرمیگیرد توصیف شدهاند. نتایج این مطالعه نشان داد که همدلی با نظریۀ ذهن مرتبط است(8).

تاکنون در مطالعات زیادی نظریۀ ذهن در کودکان با آسیب شنوایی بررسی و مشاهده شده است که این گروه تأخیر قابل توجهی در اکتساب نظریۀ ذهن دارند. برای مثال، مطالعۀ Peterson و Siegal (2000) نشان میدهد که کودکان مبتلا به آسیب شنوایی در خانوادههای شنوا نظریۀ ذهن را دیرتر از کودکان بهنجار کسب میکنند (13 تا 16 سالگی در مقابل 3 تا 7 سالگی) و این نتایج بهطور مکرر بهدست آمده است(6).

با توجه به این که تأخیر مشاهده شده در نظریۀ ذهن بسته به نوع تکلیف مورد استفاده (کلامی یا غیر کلامی) ممکن است متفاوت باشد، نشان دادن تأخیر در نظریۀ ذهن دانشآموزان با آسیب شنوایی با استفاده از تمام ابزارهای موجود ضروری و مفید بهنظر میرسد. هدف از انجام این مطالعه بررسی نقش نظریۀ ذهن در پیشبینی میزان همدلی دانشآموزان با آسیب شنوایی بود.

روش بررسی

جدول 1ـ میانگین و انحراف معیار گروه کمشنوا و بهنجار در تکالیف کلامی نظریۀ ذهن، تکلیف غیرکلامی و همدلی

	میانگین (انحراف معیار) نمره
متغیر	آسیب شنوایی (40n=)	بهنجار (40n=)	p	اندازه اثر
نظریۀ ذهن کلامی	(12/2) 90/1	(97/1) 68/6	001/0	58/0
نظریۀ ذهن غیرکلامی	(13/1) 55/0	(91/0) 70/2	001/0	52/0
همدلی	(37/5) 92/23	(95/7) 72/33	001/0	34/0

این مطالعۀ تحلیلیـمقایسهای در اردیبهشتماه سال 1392روی 40 دانشآموز مبتلا به آسیب شنوایی و 40 دانشآموز بهنجار در مدارس کودکان استثنایی و عادی انجام شد. دانشآموزان مورد بررسی از میان دانشآموزان مدارس منطقۀ 6 تهران انتخاب شدند. افراد شرکتکننده دچار آسیب شنوایی که شدت کاهش شنوایی آنها عمیق بود بهصورت در دسترس و دانشآموزان بهنجار بهصورت تصادفی چندمرحلهای انتخاب شدند. گروههای شرکتکننده در این پژوهش در محدودۀ سنی 8 تا 14 سال بودند.

معیار ورود دانشآموزان به این مطالعه، کاهش شنوایی عمیق و محدودۀ سنی 8 تا 14 سال بود. در ابتدا، پس از توضیح هدف از انجام پژوهش و کسب رضایت مراجع برای شرکت در پژوهش، تکالیف باور کاذب (false belief tasks) روی آزمودنیها اجرا شد و سپس پرسشنامۀ همدلی بهر Auyeung و همکاران (2009) در اختیار والدین آزمودنیها قرار گرفت. پرسشنامۀ همدلی بهر توسط والدین پر شد. بعد از انتخاب آزمودنیها آزمون باور کاذب در اتاقی مجزا در مدارسی که آزمودنیها بودند انجام شد. پرسشنامۀ همدلی بهر و تحلیل بهر (Empathy quotient and systemizing quotient questionnaire) توسط Auyeung در سال 2009 ساخته شده و نتایج آن در گروهی از والدین دارای کودکان عادی گزارش شده است. این پرسشنامه، اعتبار بازآزمایی خوب و ثبات درونی بالایی را نشان داد. ضریب آلفای کرونباخ بهدست آمده برای این پرسشنامه برابر با 93/0 بود(12). برای بررسی پایایی پرسشنامۀ همدلی بهر، ابتدا مطالعهای مقدماتی روی 30 نفر از نمونهها انجام شد و ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامۀ مذکور 75/0 بهدست آمد.

تکالیف باور کاذب رایجترین مقیاس در ارزیابی توانایی نظریۀ ذهن است. مجموعۀ آزمون باور کاذب بهکار رفته در این پژوهش شامل چهار تکلیف تغییر مکان یا آزمون سالیـآن؛ تکلیف تغییر ظاهر؛ تکلیف جعبۀ گولزننده یا آزمون اسمارتیس و تکلیف تغییر مکان با استفاده از فیلم صامت است. میزان اعتبار بهدست آمده برای تکالیف بالا بهترتیب برابر با 84/0، 72/0، 86/0، و 86/0 بود. در این آزمون تکالیف برای آزمودنیها شرح داده میشد و هر تکلیف شامل سه پرسش بود که در صورتی که آزمودنی به پرسش اول پاسخ درست نمیداد نمرۀ صفر دریافت میکرد و در صورت پاسخ درست پرسشهای بعدی پرسیده میشد. تکلیف کمتر کلامی (صامت) شامل یک فیلم دو دقیقهای بود که بعد از مشاهدۀ فیلم توسط آزمودنی پرسشهایی از وی پرسیده میشد(13).

در بخش تحلیل آماری از نرمافزار SPSS نسخۀ 19 استفاده شد. برای بررسی میزان پیشبینی تکالیف نظریۀ ذهن بر همدلی در هر یک از گروهها از رگرسیون چندمتغیره، برای نشان دادن همبستگی بین نظریۀ ذهن و همدلی مربوط به هر گروه از همبستگی و برای مقایسۀ تفاوت دو گروه در نظریۀ ذهن و همدلی از تحلیل واریانس چندمتغیره استفاده شد.

یافتهها

در این بخش، میانگین و انحراف معیار متغیرهای نظریۀ ذهن و همدلی دانشآموزان دچار کاهش شنوایی و بهنجار ارائه شده است.

همانطور که در جدول 1 دیده میشود، در متغیر نظریۀ ذهن و همدلی میانگین گروه کمشنوا از دانشآموزان بهنجار کمتر بود. برای بررسی مقایسۀ نظریۀ ذهن و همدلی آزمودنیها از
تحلیل واریانس چندمتغیره استفاده شد، که نتایج نشان داد بین گروهها تفاوت معنیداری وجود دارد(001/0=p). براساس نتايج جدول 1 بين گروه آسیب شنوایی و بهنجار در تکالیف کلامی نظریۀ ذهن (001/0=p، 31/108=_(78-1)F)، تکلیف غیرکلامی نظریۀ ذهن (001/0=p، 62/87=_(78-1)F)، و همدلی (001/0=p، 67/41=_(78-1)F) تفاوت معنيداري به لحاظ آماري دیده شد.

برای بررسی رابطۀ بین نظریۀ ذهن و همدلی در هریک از گروهها بهصورت جداگانه، ضریب همبستگی بین نمرات نظریۀ ذهن و همدلی و رگرسیون چندمتغیره محاسبه شد. نمودار 1 نشان میدهد که در گروه دچار آسیب شنوایی تکالیف کلامی نظریۀ ذهن (58/0r=) و تکلیف غیرکلامی نظریۀ ذهن (61/0r=) با همدلی همبستگی مثبت و معنیدار دارند(01/0=p). برای بررسی نقش پیشبینیکنندگی تکالیف کلامی نظریۀ ذهن و تکلیف غیرکلامی نظریۀ ذهن در همدلی از تحلیل رگرسیون چندمتغیره استفاده شد. نتایج نشان داد که تعداد خطای نوع اول کمتر از 001/0 شده است. یعنی متغیرهای تکالیف کلامی نظریۀ ذهن و تکلیف غیرکلامی همدلی را در دانشآموزان با آسیب شنوایی پیشبینی کرده است. برای مشخص کردن اینکه از بین متغیرهای تکالیف کلامی و تکلیف غیرکلامی نظریۀ ذهن کدامیک بهصورت معنیدار در پیشبینی همدلی تأثیر داشتهاند از جدول معنیداری
آزمون ضرایب متغیرهای پیشبین استفاده شد. نتایج نشان داد که تکلیف غیرکلامی نظریۀ ذهن از قدرت پیشبینیکنندگی بیشتری برخوردار است. ضرایب پیشبینیهای دوگانه (تکالیف کلامی و تکلیف غیرکلامی) دانشآموزان با آسیب شنوایی در سطح خطای کمتر از 05/0 معنیدار شدهاند. بنابراین میتوان گفت این تکالیف همدلی را در دانشآموزان با آسیب شنوایی پیشبینی میکنند(05/0=p) که نمودار 1 مبین این موارد است.

نمودار 2 نشان میدهد که در گروه بهنجار تکالیف کلامی نظریۀ ذهن(59/0r=) و تکلیف غیرکلامی نظریۀ ذهن(60/0r=) با همدلی همبستگی مثبت و معنیدار دارند(01/0=p). برای بررسی نقش پیشبینیکنندگی تکالیف کلامی و غیرکلامی نظریۀ ذهن در همدلی از تحلیل رگرسیون چندمتغیره استفاده شد. نتایج نشان داد که تعداد خطای نوع اول کمتر از 001/0 شده است. یعنی متغیرهای تکالیف کلامی نظریۀ ذهن و تکلیف غیرکلامی همدلی را در دانشآموزان بهنجار پیشبینی کرده است. برای مشخص کردن اینکه از بین متغیرهای تکالیف کلامی و تکلیف غیرکلامی نظریۀ ذهن کدامیک بهصورت معنیدار در پیشبینی همدلی تأثیر داشتهاند از جدول معنیداری آزمون ضرایب متغیرهای پیشبین استفاده شد که نتایج نشان داد تکلیف غیرکلامی نظریۀ ذهن از قدرت پیشبینیکنندگی بیشتری برخوردار است. ضرایب پیشبینیهای دوگانه (تکالیف کلامی و تکلیف غیرکلامی) دانشآموزان بهنجار در سطح خطای کمتر از 05/0 معنیدار شدهاند. بنابراین میتوان گفت این تکالیف، همدلی را در دانشآموزان بهنجار(05/0=p) پیشبینی میکند (نمودار 2).

بحث

هدف اصلی این پژوهش پاسخگویی به این پرسش بود که آیا نظریۀ ذهن قادر به پیشبینی همدلی است؟ با توجه به نتایج بهدست آمده، مشاهده شد که نظریۀ ذهن قادر به پیشبینی همدلی است. یعنی افرادی که در نظریۀ ذهن عملکرد بهتری داشتهاند عملکرد آنها در همدلی نیز بهتر بوده است.

با توجه به تأثیر نظریۀ ذهن بر حوزههای مختلف عملکردی و شناختی و با توجه به تأثیر سوء آن بر برقراری ارتباط با دیگران، پرداختن به مسائل و مشکلات افراد دچار آسیب شنوایی بسیار حائز اهمیت است. در این مطالعه، عملکرد دانشآموزان با آسیب شنوایی در تکالیف نظریۀ ذهن با افراد بهنجار بررسی شد و نتایج بهدست آمده کاهش معنیدار عملکرد نظریۀ ذهن و همدلی دانشآموزان با آسیب شنوایی مورد مطالعه نسبت به افراد بهنجار را نشان داد. این تفاوت نشاندهندۀ عملکرد با تأخیر دانشآموزان با آسیب شنوایی در نظریۀ ذهن است که نسبت به کودکان بهنجار چند سال تأخیر دارند. Bat-Chava و Deignan (2001) بیان کردهاند که تأخیر کودکان با آسیب شنوایی در رشد زبان و گفتار موانع زیادی در ایجاد و حفظ روابط اجتماعی بهوجود میآورد. علاوه بر این، آسیب زبان و گفتار با نقایص در شناخت اجتماعی یا شایستگی اجتماعی مرتبط است که باعث ضعف تعامل اجتماعی میشود. منطقی است نتیجه بگیریم که چون کودکان با آسیب شنوایی بهطور کلی توانایی زبان و گفتار ضعیفتری در مقایسه با کودکان بهنجار دارند، فرصتهای آنها برای تعامل با دیگران برای یادگیری و تمرین مهارتهای اجتماعی کافی نیست(14). نتایج آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره مربوط به نظریۀ ذهن و همدلی در دو گروه نشان داد که بین گروهها از لحاظ نظریۀ ذهن و همدلی تفاوت معنیداری وجود دارد. در تبیین این یافته میتوان گفت نظریۀ ذهن به فرد دو توانایی را فراهم میآورد. اول اینکه به فرد کمک میکند تا بتواند ذهن دیگران را بخواند. این توانایی به فرد کمک میکند تا حالتهای مختلف ذهنی افراد را حدس بزند و به بهترین وجه ممکن با آنها همدلی کند. دوم اینکه با توجه به تعریف، نظریۀ ذهن به فرد کمک میکند تا پاسخی مؤثر و همدلانه به دیگران ارائه دهد. این جنبه نیز به فرد در همدلی با دیگران یاری میرساند(9). همچنین، نتایج مطالعۀ حاضر یافتههای پژوهشهای پیشین مبنی بر عملکرد ضعیفتر از سطح انتظار براساس سن عقلی دانشآموزان با آسیب شنوایی در تکالیف نظریۀ ذهن را تأیید میکند. در زمینۀ نظریۀ ذهن روی کودکان با آسیب شنوایی مطالعاتی صورت گرفته است. حسنزاده و همکاران (2007) با مطالعهای بر رشد نظریۀ ذهن کودکان ناشنوا نشان دادند که کودکان مبتلا به کاهش شنوایی در اکتساب نظریۀ ذهن دچار تأخیر هستند(13). این یافته با نتایج مطالعۀ حاضر مطابقت دارد. در مطالعات دیگر نیز تأخیر کودکان با آسیب شنوایی نشان داده شده است، اما در بیشتر این مطالعات تنها از تکالیف کلامی نظریۀ ذهن استفاده شده است. در مطالعۀ Courtin (2000) نشان داده شد که کودکان ناشنوای دارای خانوادههای شنوا، صرفنظر از بعد زبانیشان، در درک باور کاذب مشکل دارند(15). تأخیر در اکتساب نظریۀ ذهن در کودکان با آسیب شنوایی را میتوان به فقدان مکالمۀ اولیه و استفاده کم از زبان حالات ذهنی در مکالمه نسبت داد(6).

یافتههای این پژوهش نشانگر معنیدار بودن رابطۀ بین نظریۀ ذهن و همدلی بود. این یافته با نتایج پژوهشهای زیر همسو است. Yirmiya و Shulman (1998) که به بررسی کارکردهای نظریۀ ذهن در روابط بین افراد پرداختهاند دریافتند که نظریۀ ذهن در تمامی تعاملات انسانی بهویژه در درک، تبیین، پیشبینی رفتار دیگران و همچنین همدلی افراد با دیگران نقش اساسی ایفا میکند(9).

نتایج تحلیل رگرسیون مبنی بر قدرت پیشبینیکنندگی تکلیف غیرکلامی و کلامی نظریۀ ذهن برای همدلی پاسخگویی به هدف اصلی این مطالعه را میسر میسازد. یافتههای پژوهش حاضر نشان داد که نظریۀ ذهن قادر به پیشبینی همدلی بوده و تکلیف غیرکلامی نظریۀ ذهن قویترین پیشبینیکننده است. یافتههای مطالعۀ Ibanez و همکاران (2013) دربارۀ نظریۀ ذهن نشان داد که تفاوتهای فردی در نظریۀ ذهن بهوسیلۀ عوامل مختلفی تحت تأثیر قرار میگیرد. آنها در مطالعهای ارتباط بین همدلی، جنس و هوش سیال بهعنوان پیشبینیکنندههای نظریۀ ذهن را در نمونهای از دانشآموزان دبیرستانی بررسی کردند. وابستگی علّی همدلی، جنس و هوش سیال شناسایی و تأیید شد. بهعلاوه، این مدل تأثیر مستقیم همدلی، جنس و هوش سیال بر نظریۀ ذهن و تأثیر غیرمستقیم جنس به واسطۀ همدلی را تأیید کرد(4). علیاکبری دهکردی و همکاران (2013) در پژوهشی با عنوان بررسی نقش نظریۀ ذهن و کارکردهای اجرایی در پیشبینی همدلی اظهار داشتند که کارکرد اجرایی و نظریۀ ذهن با همدلی همبستگی مثبت و معنیداری دارند(9). آنچه که در مجموع از مطالعۀ حاضر و مقایسۀ آن با مطالعات دیگر میتوان بیان کرد این است که تکالیف نظریۀ ذهن در نشان دادن تأخیر دانشآموزان با آسیب شنوایی کارآمد است. نتایج این تحلیلها، به این امر اشاره دارند که برای درک کامل رفتارهای اجتماعی، علاوه بر مهارت و توانایی افراد در طراحی حالات ذهنی دیگران، توجه به تجربۀ هیجانی آنان نیز ضروری است. به بیان دیگر، درحالیکه تسلط افراد بر نظریۀ ذهن یکی از عوامل تأثیرگذار بر چگونگی رفتار اجتماعی آنان است، عوامل هیجانی همچون تجربۀ همدلی در پیشبینی و توضیح درست رفتار افراد نقش مهمی دارد(16). تأخیر دانشآموزان با آسیب شنوایی در نظریۀ ذهن، تأیید دوبارهای است بر نظر آن گروه از روانشناسانی که معتقد به آسیب اختصاصی نظریۀ ذهن افراد با آسیب شنوایی هستند. علاوه بر این، پژوهش حاضر نشان داد تأخیر دانشآموزان با آسیب شنوایی بهعلت محدودیت در درک زبانی تکالیف باور کاذب نیست، بلکه عدم فراگیری زبان طبیعی در سن طبیعی زبانآموزی میتواند بهوجود آورندۀ این نقص باشد.

تعداد حجم نمونۀ کم از محدودیتهای مطالعۀ حاضر است باعث میشود نتوان نتایج آن را به جامعۀ بزرگتر تعمیم داد. همچنین، به دلیل فوق، نظریۀ ذهن در دو جنس به تفکیک بررسی نشد. از آنجاییکه فرهنگ مدرسه با چگونگی روابط اجتماعی کودکان و نوجوانان و تجربۀ همدلی آنان در ارتباط است، میتوان با برنامهریزیهای درست کودکان را به برقراری روابط دوستانه و مثبت با همسالان تشویق و ترغیب کرد. تأکید مدارس بر صمیمیت در روابط بین دانشآموزان و معلمان و نیز مشارکت دانشآموز در فعالیتهای مدرسه، راه مناسبی برای افزایش مهارتهای همدلی است. بنابراین ضرورت دارد که در برنامههای درسی و غیردرسی مدارس جایگاه ویژهای برای مهارتهای همدلی در نظر گرفته شود.

از آنجا که نظریۀ ذهن نقش مهمی در تعاملات اجتماعی دارد و فرد از طریق آن میتواند واکنش مناسبی به افکار و احساسات دیگران نشان دهد، پیشنهاد میشود که برنامههای مداخلهای آموزشی و درمانی برای پرورش و ایجاد مهارتهای مذکور در کودکان با آسیب شنوایی طراحی شود.

نتیجهگیری

براساس نتایج بهدست آمده، کودکان با آسیب شنوایی نسبت به کودکان بهنجار در تکالیف نظریۀ ذهن تأخیر بیشتری دارند. یافتهها نشان داد که بین دو گروه از لحاظ عملکرد در نظریۀ ذهن و همدلی تفاوت معنیداری وجود دارد و عملکرد گروه آسیب شنوایی نسبت به گروه بهنجار ضعیفتر است. همچنین یافتهها نشان میدهد که تأخیر در شناخت اجتماعی، بهویژه در نظریۀ ذهن و همدلی، در عملکرد اجتماعی ضعیف دانشآموزان با آسیب شنوایی نقش دارد.

سپاسگزاری

از زحمات مدیریت محترم آموزش و پرورش استثنایی شهر تهران، مدیر مدرسۀ ابتدایی شهید مصطفی خمینی (ره)، سرکار خانم سرهنگی کارشناس آموزشی مدرسۀ عدالت، سرکار خانم صاحبجمعی مدیر مدرسۀ باغچهبان شمارۀ یک، معلمان مدارس تحت آزمون اعم از مدارس استثنایی و عادی قدردانی میشود و از تمامی دانشآموزانی که در این پژوهش تحت آزمون قرار گرفتند سپاسگزاری ویژه بهعمل میآید.

REFERENCES

1. Rieffe C, Ketelaar L, Wiefferink CH. Assessing empathy in young children: Construction and validation of an Empathy Questionnaire (EmQue). Pers Individ Dif. 2010;49(5):362-7.

2. Cheng Y, Chiang HC, Ye J, Cheng LH. Enhancing empathy instruction using a collaborative virtual learning environment for children with autistic spectrum conditions. Comput Educ. 2010;55(4):1449-58.

3. Dziobek I, Rogers K, Fleck S, Bahnemann M, Heekeren HR, Wolf OT, et al. Dissociation of cognitive and emotional empathy in adults with Asperger syndrome using the Multifaceted Empathy Test (MET). J Autism Dev Disord. 2008;38(3):464-73.

4. Ibanez A, Huepe D, Gempp R, Gutiérrez V, Rivera-Rei A, Toledo MI. Empathy, sex and fluid intelligence as predictors of theory of mind. Pers Individ Dif. 2013;54(5):616-21.

5. Meera SS, Prasad T, Bhat RJ. Language and theory of mind in children with hearing impairment-a preliminary study. JISHA. 2011;26(1):36-42.

6. Peterson CC, Siegal M. Insights into theory of mind from deafness and autism. Mind Lang. 2000;15(1):123-45.

7. Garfield JL, Peterson CC, Perry T. Social cognition, language acquisition and the development of the theory of mind. Mind Lang. 2001;16(5):494-541.

8. Chan E. The roles of theory of mind and empathy in the relationship between dysphoria and poor social functioning. [Dissertation]. Kingston: Department of Psychology Queen’s University; 2008.

9. Aliakbari M, Kaku Juibari A, Amirabadi F, Shaghaghi F, Zare N, Khaleghi F. The role of theory of mind and executive function in predicting empathy. Advances in Cognitive Science. 2013;15(2):1-10. Persian.

10. Shamay-Tsoory S, Harari H, Szepsenwol O, Levkovitz Y. Neuropsychological evidence of impaired cognitive empathy in euthymic bipolar disorder. J Neuropsychiatry Clin Neurosci. 2009;21(1):59-67.

11. Proctor T, Beail N. Empathy and theory of mind in offenders with intellectual disability. J Intellect Dev Disabil. 2007;32(2):82-93.

12. Auyeung B, Wheelwright S, Allison C, Atkinson M, Samarawickrema N, Baron-Cohen S. The children's Empathy Quotient and Systemizing Quotient: sex differences in typical development and in autism spectrum conditions. J Autism Dev Disord. 2009;39(11):1509-21.

13. Hassanzadeh S, Mohseni N, Afrooz GA, Hejazi E. The study of cognition development in deaf children based on theory of mind. Research on Exceptional Children. 2007;7(1):19-44. Persian.

14. Bat-Chava Y, Deignan E. Peer relationships of children with cochlear implants. J Deaf Stud Deaf Educ. 2001;6(3):186-99.

15. Courtin C. The impact of sign language on the cognitive development of deaf children: the case of theories of mind. J Deaf Stud Deaf Educ. 2000;5(3):266-76.

16. Razavieh A, Latifian M, Arefi M. The role of theory of mind and hot empathy to prediction of relational aggression, overt aggression and prosocial behavior of students. Psychological Studies. 2006;2(3-4):25-38. Persian.

Research Article

Relationship between the theory of mind and empathy in students with hearing impairment and those with normal hearing

Ali Rezaei Mirhesari, Saeid Hasanzadeh, Bagher Ghobari Bonab, Abbas Sheikhmohammadi

Department of Psychology and Education of Exceptional Children, Faculty of Psychology and Educational Science, University of Tehran, Iran

Received: 6 January 2014, accepted: 18 March 2014

Abstract

Background and Aim: Empathy is a basic human skill that is important in daily life. The purpose of this study was to evaluate the role of the theory of mind in predicting empathy.

Methods: This study adopted a causal-comparative design. 40 students with profound hearing impairment and 40 students with normal hearing, aged between 8 and 14, participated in the study. Instruments including false belief tasks and empathy questionnaires were distributed to the participants. For multivariate analysis of variance, a correlation analysis and multiple regression methods were used.

Results: Results indicated a significant difference between the total score of false belief tasks and empathy in students with hearing impairment and those with normal hearing (p<0.001). A significant relationship between the theory of mind and empathy was found in both groups (p<0.01). Also theory of mind could predict the empathy (p=0.001).

Conclusion: Based on the obtained results, significant reduction in the theory of mind and empathy was seen in students with hearing impairment. Therefore, training programs that focus on social skills are required for students with hearing impairment in order to address this problem. Moreover, training materials need to be tailored to their cognitive understanding.

Keywords: Empathy, theory of mind, hearing impairment

Please cite this paper as: Rezaei Mirhesari A, Hasanzadeh S, Ghobari Bonab B, Sheikhmohammadi A. Relationship between the theory of mind and empathy in students with hearing impairment and those with normal hearing. Audiol. 2014;23(5):44-51. Persian