مقاله پژوهشی

اثربخشی تمرین رایانهای شناختی بر عملکرد حافظۀ فعال کودکان نارساخوان

محسن شکوهی یکتا¹، صلاحالدین لطفی^1،2، رضا رستمی^1،2، علیاکبر ارجمندنیا¹، نگین معتمد یگانه¹، علی شریفی¹

¹ـ گروه روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، ایران

²ـ مرکز فوق تخصصی سلامت روان آتیه، تهران، ایران

چکیده

زمینه و هدف: یکی از مشکلات دانشآموزان نارساخوان ضعف آنها در پردازش شنیداری، دیداری و حافظۀ فعال آواشناختی و دیداریـفضایی است. از این رو هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی برنامۀ تمرین رایانهای شناختی بر عملکرد حافظۀ فعال دانشآموزان نارساخوان بود.

روش بررسی: پژوهش حاضر از نوع مداخلهای و تجربی با دو گروه ناهمسان همراه پیشآزمونـپسآزمون با گروه شاهد بود. نمونهگیری در دسترس شامل 25 دانشآموز نارساخوان دبستانی 12-7 سال که بهصورت تصادفی در دو گروه 15 نفری مورد، دریافتکنندۀ 30 جلسه تمرینهای ناوابسته به زبان برنامۀ مداخلۀ BrainWare Safari و 10 نفری شاهد قرار گرفتند. مجموعه آزمونهای حافظۀ فعال کودکان و آزمون خواندن و نارساخوانی (نما) برای هر دو گروه در پیشآزمونـپسآزمون اجرا شد. روش تحلیل کواریانس چندمتغیری، تکمتغیری و بررسی اندازۀ اثر در تحلیل دادهها مورد استفاده قرار گرفت.

یافتهها: نتایج بیانگر تفاوت گروهها در حافظۀ فعال دیداریـفضایی بود(001/0p<). همچنین تفاوت گروهها در دو خردهآزمون یادآوری مستقیم مکعبها و یادآوری معکوس مکعبها معنیدار بود(01/0p<) و در حافظۀ مازها این تفاوت معنیدار نبود(01/0p>). نتایج آزمون خواندن و نارساخوانی نشان داد که تفاوت معنیداری در هیچ یک از خردهآزمونها وجود ندارد(05/0p>)، اما نتایج بررسی اندازۀ اثر آنها بیانگر تأثیرات مداخله در شش مورد از خردهآزمونها بود.

نتیجهگیری: برنامۀ تمرین رایانهای شناختی BrainWare Safari، موجب بهبودی عملکرد حافظۀ فعال دیداریـفضایی دانشآموزان نارساخوان میشود و همچنین این برنامه بر برخی ویژگیهای عملکرد خواندن تأثیر میگذارد.

واژگان کلیدی: تمرین شناختی، حافظۀ فعال، اختلال یادگیری، نارساخوانی

(دریافت مقاله: 1/4/92، پذیرش: 27/6/92)

مقدمه

یکی از عمدهترین دلایل شکست تحصیلی دانشآموزان، ناتوانیهای یادگیری است. این ناتوانیها گروه نامتجانسی از اختلالات هستند که مهمترین مشخصههای آنها دشواری در فراگیری و کارکرد خواندن، نوشتن و محاسبات است که روند تحولی داشته و از پیش از دبستان شروع و تا بزرگسالی ادامه پیدا میکنند(1). عمومیترین نوع این ناتوانيها، ناتواني در خواندن است که یادگیری تواناییهای خواندن، هجی کردن و زبان نوشتاری را تحت تأثیر قرار میدهد(2). در چند دهۀ اخیر تحقیقات بسیاری در زمینۀ علتشناسی این اختلال صورت گرفته است و نقش کمبودهای پردازش شنیداری و آواشناختی پررنگتر بوده است. پژوهشهای اخیر بر ارتباط بین ظرفیت حافظۀ فعال و ناتوانی در خواندن تأکید کردهاند و نشان دادهاند که کودکان نارساخوان نقايصی در حافظۀ فعال (working memory: WM) آواشناختی و دیداریـفضایی خود دارند که با ناتوانيهاي خواندن و نوشتن مرتبط است(3و4).

حافظۀ فعال یک سامانۀ ذهنی است که وظیفۀ نگهداری و پردازش موقتی اطلاعات برای انجام یک رشته تکالیف پیچیدۀ شناختی نظیر فهمیدن، استدلال کردن و یادگیری را بهعهده دارد و در تعریفی سنتی، Baddely (1992) آن را بهعنوان یک نظام فعال حافظه که مسئول نگهداری گذرا و پردازش همزمان اطلاعات است، توصیف کرده است. وی حافظۀ فعال را دارای چهار مؤلفه، شامل 1) مجری مرکزی (central executive) 2) حلقۀ آواشناختی (phonological loop) 3) صفحۀ دیداریـفضایی (visual spatial sketchpad) و 4) انبارۀ رویدادی (episodical buffer) میداند(5). حافظۀ فعال از این نظر که در عین ذخیره کردن اطلاعات، عمل دستکاری و پردازش را نیز روی اطلاعات انجام میدهد با یادگیری و پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و ضعف آن میتواند در ایجاد مشکلات یادگیری مؤثر باشد. مداخلاتی که به طور سنتی برای رفع مشکلات خواندن بهکار برده میشد، در اصل روی آگاهی آواشناختی (Phonological awareness) و فرایندهایش، و نه بر ظرفیت حافظۀ فعال، متمرکز بودند. در ابتدا مطالعات مبتنی بر تمرین غیررایانهای با کودکان، که بهطور مستقیم روی حافظۀ فعال متمرکز بودند، نتایج متفاوتی به دست دادند، اما نشان دادند که پتانسیلهایی برای بهبودی در خواندن وجود دارد(6).

با پیشرفت روزافزون فناوریهای رایانهای و دقت و سهولت استفاده از آنها، برنامههای رایانهای متنوعی در زمینههای مختلف آموزشی در جهت ارتقای توانمندیهای شناختی و بهویژه حافظۀ فعال طراحی شدهاند. در مقابل کاربرد رایانه برای بهبودی مشکلات شناختی، بسیاری از برنامههای سنتی بازتوانی شناختی نیازمند ارتباط چهره به چهره است و بهکارگیری آنها نیازمند فراهم آوردن مکانی مناسب برای جلسه، برنامۀ مشارکتی و زمان نقل و انتقال است. بهعلاوه، برنامههای بازتوانی شناختی چهره به چهره هزینهبر است. به همین دلیل با گسترش کاربرد رایانه در این زمینه، پژوهشهایی نیز در جهت بررسی اثربخشی این برنامهها انجام شده است. در تحقیقاتی که Loosli و همکاران (2011) انجام دادهاند، تنها با دو هفته تمرین رایانهای اختصاصی متمرکز بر حافظۀ فعال که شامل تصاویری از حیوانات بود و در دو بخش پردازش/رمزگذاری و مرحلۀ یادآوری طراحی شده بود، در تکالیف شناختی و حافظۀ فعال، تفاوت معنیداری بین کودکان با مشکلات رشدی و کودکان گروه شاهد در عملکرد حافظۀ فعال و خواندن دیده شد(7). همچنین Dahlin (2011) در پژوهش خود دریافت که تمرین رایانهای حافظۀ فعال تحت عنوان Robo Memo که شامل تکالیف متمرکز بر حافظۀ فعال دیداری-فضایی و کلامی است، ممکن است مهارتهای فهم خواندن را در کودکان با مشکلات خواندن بهبود دهد. این نتایج نقش اصلی حافظۀ فعال در فهم خواندن را نهتنها در جزء حلقۀ آواشناختی، بلکه در عامل مجری مرکزی و صفحۀ دیداریـفضایی نیز تأیید میکنند(8). بهعلاوه، نتایج یافتههای Shiran و Breznitz (2011) اهمیت رابطۀ بین ظرفیت حافظۀ فعال دیداریـفضایی بزرگتر و ارتقای مهارتهای خواندن را متذکر میشود. نتایج این مطالعه مشخص ساخته است که زیرسیستمهای حافظۀ فعال دیداریـفضایی و کلامی در میان افراد بزرگسال نارساخوان، دارای ظرفیت محدودی است و پیشنهاد میکند که هم فرایند آواشناختی و هم فرایند املانویسی دچار آسیب است. این پژوهشگران نقص حافظۀ فعال در میان افراد نارساخوان را مختص فرایند آواشناختی نمیدانند و بر نقص زیرسیستم حافظۀ فعال که مسئول پردازش دیداریـفضایی است تأکید میکنند(9).

با توجه به این یافتهها و از آنجاکه طبق یافتههای محققان تاکنون چنین رویکردی در جامعۀ کودکان نارساخوان ایرانی مدنظر قرار نگرفته است، بهنظر میرسد که تمرینهای رایانهای شناختی با تمرکز بر افزایش ظرفیت فراخنای حافظۀ فعال دیداریـفضایی میتواند بهبود عملکرد خواندن در کودکان نارساخوان را، حتی اگر آموزش آواشناختی دریافت نکنند، به همراه داشته باشد. از این رو، پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی برنامۀ تمرین رایانهای شناختی بر عملکرد حافظۀ فعال دیداریـفضایی و عملکرد خواندن دانشآموزان نارساخوان ایرانی انجام شد.

روش بررسی

پژوهش حاضر از نوع مداخلهای و تجربی با گروه شاهد و از نوع دو گروهی ناهمسان با پیشآزمون و پسآزمون است. جامعۀ آماری شامل کلیۀ کودکان دبستانی نارساخوان شهر تهران بود.

جدول 1ـ یافتههای توصیفی سن و هوش آزمودنیها

	گروه مورد (تعداد=15)			گروه شاهد (تعداد=10)
متغیر	میانگین (انحراف معیار)	کمینه	بیشینه	میانگین (انحراف معیار)	کمینه	بیشینه
سن	(59/1) 8/1	6	11	(63/1) 7/7	6	11
هوش	(19/10) 94	81	119	(33/10) 96	81	119

گروه نمونه شامل 30 نفر از دانشآموزان دبستانی بود که برای درمان به مراکز اختلال یادگیری شعبه 1، 2 و یا 3 شهر تهران مراجعه کرده بودند. انتخاب گروه نمونه به روش نمونهگیری در دسترس انجام شد. نمرۀ هوشی مد نظر برای ورود دانشآموزان به پژوهش دامنۀ 90 تا 120در آزمون ماتریسهای پیشروندۀ رنگی ریون بود. این آزمون، یکی از آزمونهای غیرکلامی هوش است. فرم رنگی این آزمون برای کودکان 5 تا 11 سال تدوین شده است. Sattler (به نقل از رجبی، 2009) دامنۀ ضرایب قابلیت اعتماد به روش بازآزمایی را 71/0 تا 92/0 بهدست آورده است. همچنین ریون ضرایب بازآزمایی آزمون تجدیدنظر شده ریون کودکان 5/6 و 5/9 سال را به فاصلۀ یک سال 60/0 و 80/0 گزارش کرد که حاکی از حساسیت آزمون به نوسانهایی در برونداد فعالیتهای عقلی در اوایل دوران کودکی است(10). میانگین هوش آزمودنیهای گروه مورد 94 با انحرافمعیار 19/10 و کمینۀ 90 و بیشینۀ 119 و میانگین هوش گروه شاهد 96 با انحراف معیار 33/10 و کمینۀ 90 و بیشینۀ 119 بود. همچنین میانگین سن گروه مورد 1/8 سال با انحراف معیار 59/1 و کمینۀ 6 و بیشینۀ 11 و میانگین سن آزمودنیهای گروه شاهد 7/7 سال با انحرافمعیار 63/1 و کمینۀ 6 و بیشینۀ 11 بود (جدول 1). دانشآموزان بهصورت تصادفی به دو گروه 15 نفری مورد (13پسر و 2 دختر) و شاهد (11 پسر و 4دختر) تقسیم شدند. برنامۀ مداخله بهمدت 30 جلسۀ 50 تا 60 دقیقهای در شش هفته و هر هفته پنج جلسه در مرکز فوق تخصصی سلامت روان آتیه از ساعت 10 صبح لغایت 5 بعدازظهر روی گروه مورد اجرا شد، درحالیکه گروه شاهد در لیست انتظار قرار گرفت. با توجه به طولانی شدن فرایند مداخلۀ درمانی، از تعداد 15 نفر از گروه شاهد که در تمامی آزمونهای پیشآزمون شرکت کرده بودند، تنها 10 نفر (7 پسر و 3 دختر) در پسآزمون شرکت کردند. به این ترتیب، در نهایت تعداد 25 نفر از دانشآموزان نارساخوان در تمامی آزمونهای پیشآزمون و پسآزمون حضور یافتند. ملاحظات اخلاقی اجرای این پژوهش، به تأیید گروه روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی دانشگاه تهران رسیده است.

براي سنجش نارساخواني از آزمون خواندن و نارساخواني نما استفاده شد. آزمون نما ابزاري براي بررسي توانايي خواندن دانشآموزان عادي دختر و پسر در پنج پايۀ دبستان و نيز تشخيص كودكان مبتلا به مشكلات خواندن و نارساخواني است که توسط کرمی نوری و همکاران (2008) روی 1614 نفر هنجاریابی شده است. این آزمون شامل 10 خردهآزمون است که عبارتند از خواندن کلمات، زنجیرۀ کلمات، قافیه، نامیدن تصاویر، درک متن، درک کلمات، حذف آواها، خواندن ناکلمات (کلمات بدون معنی)، نشانههای حرف و نشانههای مقوله. قابلیت اعتماد آزمون خواندن و نارساخوانی با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه شده که مقادیر آن برای خردهآزمونهای مختلف بین43/0 تا 98/0 بهدست آمده است(11). میانگین آزمون خواندن و نارساخوانی 100 و انحرافمعیار این آزمون برابر با 15 است. در پژوهش حاضر دانشآموزانی که عملکردشان در این آزمون 2 انحرافمعیار پایینتر از میانگین بود به شرط داشتن هوشبهر طبیعی و ارزیابی توسط روانشناس متخصص بهعنوان دانشآموز با مشکلات خواندن شناخت شده و در گروه مورد قرار گرفتند. برای سنجش حافظۀ فعال از مجموعه آزمون حافظۀ فعال کودکان (Working Memory Test Battery for Children: WMTB-C) استفاده شد. این مجموعه آزمون توسط Pickering و Gathercole در سال 2001 (به نقل از ارجمندنیا و سیف نراقی 2009) برای سنجش حافظۀ فعال افراد 5 تا 15 ساله و براساس مدل سه مؤلفهای حافظۀ فعال Baddeley و Hitch طراحی شده است(12). مؤلفههای WMTB-C دربرگیرندۀ موارد زیر است: الف) مجری مرکزی، ب) حلقۀ واجشناختی و ج) صفحۀ دیداریـفضایی. با توجه به سنجش توانمندیهای دیداریـفضایی، در این پژوهش تنها از سه خردهآزمون یادآوری مستقیم مکعبها و یادآوری معکوس مکعبها و حافظۀ مازها استفاده شد. اجرای تمامی آزمونهای پیشآزمونـپسآزمون توسط سه نفر روانسنج با تخصص کارشناسی ارشد روانشناسی صورت پذیرفت.

آزمودنیها با برنامۀ BrainWare Safari، که یک برنامۀ تمرین رایانهای برای رشد مهارتهای شناختی در قالب بازی ویدیویی است، آموزش دیدند. این برنامه در سال 2005 توسط شرکت ارتقای یادگیری در ایالت ایلینوی آمریکا برای کودکان 6 تا 15 سال و با هدف رشد جامع 41 مهارت شناختی طراحی شده است و شامل حوزههای اصلی پردازش شنیداری، پردازش دیداری، حافظه، توجه، یکپارچگی حسی و توانایی استدلالیابی است که در قالب 20 تمرین به کودک ارائه میشود. از مجموع 20 تمرین این برنامه شش تمرین با عنوانهای هزارتوی جنگل، کوهستان حافظه، رنگهای طوطی، درخت تیک تاک تو، الگوهای آتشفشانی و بافتن تار انتخاب شدند. دلیل انتخاب و اجرای این تمرینها آن است که که بهطور اختصاصی به تقویت عملکرد حافظۀ فعال دیداریـفضایی میپرداختند و برای ارتقای عملکرد حافظۀ دیداریـفضایی طراحی شدهاند. علاوه بر بازیهای گفته شده در بالا، در حین اجرای تمرینهای رایانهای شناختی، برای تنوع بیشتر و رفع خستگی کودک علاوه بر اجرای این شش تکلیف اختصاصی به آنها اجازه داده میشد بهمدت دو الی سه دقیقه سایر بازیها را نیز تمرین کنند که نقشی تقویتکننده در حین مداخله داشت و تمرین رایانهای گروه هدف نبود و هرکدام از آنها بر سایر توانمندیهای شناختی مانند هماهنگی چشم و دست، تمرکز پایدار، یکپارچگی حسی، تمرکز تقسیم شده، استدلالیابی ذهنی اثرگذار بود. ازآنجاکه این شش تمرین انتخاب شده بر پایۀ مهارتهای دیداریـفضایی محتواگذاری شدهاند، نیازمند مهارتهای زبانی خاصی نبوده و بیشتر براساس تصاویر، رنگها، اشکال مختلف و نحوۀ به یادسپاری آنها طراحی شدهاند. با این وجود، شیوۀ اجرای هر کدام از این تکالیف توسط درمانگران بهدقت مطالعه و به زبان ساده و قابل فهم برای کودکان توضیح داده میشد. همچنین، محققان پژوهش حاضر درحال رایزنی با شرکت آمریکایی هستند که در صورت امکان نسخۀ کاملاً فارسی از نرمافزار آماده شود و در اختیار دانشآموزان ایرانی قرار گیرد. همچنین، سه نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد روانشناسی که پیشتر بر راهنماهای اجرای نرمافزار تسلط یافته بودند برای آزمودنیها برنامۀ مداخله را انجام دادند.

دادهها در دو سطح توصیفی و استنباطی با استفاده از نرمافزار SPSS نسخۀ 18 و در سطح معنیداری(05/0p<) تجزیه و تحلیل شد. برای نشان دادن این موضوع که آیا مداخله به تغییر معنیدار میانگین زیرمقياسهاي آزمون خواندن و نارساخوانی و آزمون حافظۀ فعال دیداریـفضایی در مرحلۀ پسآزمون منجر میشود، از مدل تحلیل کواریانس چندمتغیری و تکمتغیری استفاده شد. همچنین علاوه بر تحلیل ذکر شده، اندازۀ اثر ایجاد شده توسط مداخلۀ درمانی تبیین و روند معنیداری بالینی در تبیین یافتهها بررسی شد. قبل از انجام تحلیل کوواریانس چندمتغیری، برقراری پیششرطهای آن با آزمون ام باکس برای بررسی فرض همسانی ماتریسهای کواریانس و آزمون لوین برای بررسی فرض همسانی واریانس خطای نمرههای وابسته بررسی شد.

یافتهها

یافتههای ارائه شده در جدول 2 حاکی از آن است که میانگین هر سه خردهمقیاس یادآوری مستقیم مکعبها، یادآوری معکوس مکعبها، حافظۀ مازها و نمرۀ کلی آزمون حافظۀ فعال دیداریـفضایی در گروه مورد پس از مداخله افزایش داشت، درحالیکه گروه شاهد، در مقایسۀ میانگینهای خردهمقیاسها و

نمرۀ کلی در پیشآزمونًـپسآزمون، افزایش چندانی نداشته است.

نتیجۀ تحلیل کواریانس تکمتغیری روی نمرۀ کلی آزمون حافظۀ فعال دیداریـفضایی حاکی از این است که گروه مورد، در مقایسه با گروه شاهد، پس از شرکت در مداخله، در نمرۀ کلی آزمون حافظۀ فعال دیداریـفضایی از نظر آماری تفاوت معنیداری داشته است (مجذور اتا=19/0، 032/0p=) و اندازۀ اثر آن، مطابق مطالعۀ Kirk (1982) بزرگ است. همچنین، از طریق تبدیل مجذور اتا به نمرۀ d کوهن، میزان تغییرات واریانس مداخلۀ پژوهش بر متغیر وابسته محاسبه و سهم واریانس متغیر وابسته که توسط متغیر مداخله تغییر یافته است، تبیین شده است. بر همین اساس، پس از تبدیل نمرۀ مجذور اتای نمرۀ کلی آزمون حافظۀ فعال دیداریـفضایی (19/0) به نمرۀ d کوهن، نمرۀ 48/0 بهدست آمد (این نمره از طریق نرمافزار آماری G*Power 3.1 محاسبه شد). طبق مطالعۀ کوهن (گزارش شده در نرمافزار G*Power 3.1) این اندازۀ اثر بزرگ است. نتایج آزمون تحلیل کواریانس چندمتغیری برای خردهآزمونهای آزمون حافظۀ فعال دیداریـفضایی پس از حذف اثر پیشآزمون (مجذور اتا=505/0 و 005/0p=) نشان داد در حداقل یکی از متغیرهای وابستۀ پژوهش (یادآوری مستقیم مکعبها، یادآوری معکوس مکعبها و حافظۀ مازها)، تفاوت معنیدار وجود دارد(01/0p<). پس از معنیدار شدن آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری، آزمون اثر بین گروهی مورد تحلیل قرار گرفت. انجام آزمون اثر بین گروهی نشان داد که بین عملکرد گروه مورد نسبت به گروه شاهد، در دو خردهمقیاس یادآوری مستقیم مکعبها و یادآوری معکوس مکعبها تفاوت معنیدار وجود دارد(01/0p<) اما در خردهمقیاس حافظۀ مازها این تفاوت معنیدار نیست (275/0=توان، 01/0p>)، هرچند که میانگین خردهآزمون حافظۀ مازها در پسآزمون بیشتر از پیشآزمون بود. این یافته گویای این واقعیت است که گروه مورد پس از تجربۀ مداخله، در مقایسه با گروه شاهد، از لحاظ آماری تفاوت داشته است. در هر سه خردهمقیاس نیز اندازۀ اثر بهترتیب برابر با 43/0، 25/0 و 07/0 بود که مطابق مطالعۀ Kirk (1982)، این اندازۀ اثر در دو خردهآزمون اول و دوم بزرگ و در خردهآزمون سوم متوسط است(13). همچنین، در راستای تبدیل مجذور اتا به نمرۀ d کوهن، نمرۀ هر یک از خردهآزمونها بهترتیب برابر است با 86/0، 57/0 و 27/0 که نشانگر اندازۀ اثر بزرگ در دو خردهآزمون اول و اندازۀ اثر متوسط در خردهآزمون سوم آزمون حافظۀ فعال دیداریـفضایی است (جدول 2).

جدول 3 میانگین دو گروه مورد و شاهد در خردهمقیاسهای آزمون خواندن و نارساخوانی را نشان میدهد که حاکی از افزایش میانگین اکثر خردهمقیاسهای گروه مورد بهجز خردهآزمونهای نامیدن تصاویر و حذف آواها پس از مداخله است. بهعبارت دیگر، شرکتکنندگان گروه مورد پس از مداخله، از نظر وضعیت مشکلات خواندن در موارد خواندن کلمات، زنجیرۀ کلمات، قافیه، درک کلمات، خواندن ناکلمات (کلمات بدون معنی)، نشانههای حرف و نشانههای مقوله در سطح مطلوبتری قرار گرفتهاند و در خردهآزمون حذف آواها و نامیدن تصاویر تفاوتی

نشان نمیدهند. میانگین گروه شاهد در پسآزمون، تنها در خردهمقیاسهای نشانههای مقوله و خواندن ناکلمات اندکی کاهش داشته و در سایر خردهمقیاسها افزایش یافته است. همچنین، در نمرۀ کلی آزمون میانگین عملکرد خواندن گروه مورد افزایش قابل توجهی در پسآزمون نسبت به پیشآزمون بهدست آمده است، هرچند که این افزایش عملکرد، در نمرات دانشآموزان گروه شاهد نیز در پسآزمون نسبت به پیشآزمون دیده شد، اما این میزان پیشرفت نسبت به گروه مورد کمتر بود. یافتههای آزمون خواندن و نارساخوانی از طریق روش تحلیل کواریانس پس از حذف اثر پیشآزمون، بررسی شد. نتیجۀ تحلیل کواریانس تکمتغیری روی نمرۀ کلی آزمون خواندن و نارساخوانی حاکی از این است که بین گروه مورد و شاهد پس از شرکت در مداخله، در نمرۀ کلی خواندن از نظر آماری تفاوت معنیداری وجود نداشته (مجذور اتا=01/0، توان=501/0 و916/0p=) و اندازۀ اثر فوق، مطابق مطالعۀ Kirk (1982) کوچک بوده است(13). همچنین در راستای بررسی اندازۀ اثر گزارش شده توسط kirk، با تبدیل مجذور اتا به نمرۀ d کوهن، نمرۀ 10/0 بهدست آمد که نشانگر اندازۀ اثر کوچک خردهآزمونهای آزمون خواندن و نارساخوانی بر متغیر وابسته است.

برای بررسی اثر هر یک از خردهآزمونهای آزمون خواندن و نارساخوانی، آزمون اثر بین گروهی تحلیل شد. آزمون اثر بین گروهی پس از حذف اثر پیشآزمون و برای مشخص شدن اثر متغیر مستقل بر خردهمقیاسهای هر دو گروه، انجام شد. انجام آزمون اثر بین گروهی نشان داد بین گروه مورد و شاهد در هیچ یک از خردهمقیاسها تفاوت معنیداری وجود ندارد(05/0p>)، هرچند که میانگین تمامی خردهآزمونها در پسآزمون بیشتر از پیشآزمون بود. این یافته گویای این است که گروه مورد پس از تجربۀ مداخلهدرمانی، در مقایسه با گروه شاهد، تفاوت قابل توجهی از لحاظ آماری نداشته است. همچنین، در خردهآزمونهای زنجیرۀ کلمات، نامیدن تصویر، حذف آواها و نشانههای مقوله، اندازۀ اثر بهترتیب برابر 19/0، 12/0، 17/0 و 13/0 بوده که براساس مطالعۀ Kirk (1982) اندازههای اثر بزرگ هستند و اندازۀ اثر خردهآزمونهای خواندن ناکلمات و نشانههای حرف بهترتیب 088/0 و 038/0 بود که متوسط است. در راستای بررسی اندازۀ اثر گزارش شده توسط Kirk، با تبدیل مجذور اتا به نمرۀ d کوهن، نمرۀ چهار خردهآزمون زنجیرۀ کلمات، نامیدن تصویر، حذف آواها و نشانههای مقوله بهترتیب برابر است با 48/0، 36/0، 45/0 و 38/0 که نشانگر اندازۀ اثر بزرگ در این چهار خردهآزمون بود و نمرۀ خردهآزمون خواندن ناکلمات و نشانههای حرف بهترتیب برابر است با 31/0 و 19/0 که اندازۀ اثر این دو خردهآزمون متوسط بود (جدول 3).

بحث

این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی تمرین رایانهای شناختی بر عملکرد حافظۀ فعال دیداریـفضایی دانشآموزان نارساخوان صورت گرفت. یافتهها نشان داد که دانشآموزان گروه مورد در نمرۀ کلی آزمون حافظۀ فعال دیداریـفضایی، نسبت به دانشآموزان گروه شاهد، عملکرد بهتری داشتهاند.

نتایج حاصل از این پژوهش در یادآوری مکعبها و حافظۀ مازها نیز نشان داد که حداقل بین میانگین یکی از نمرههای خردهآزمونهای آزمون حافظۀ فعال دیداریـفضایی گروه مورد و شاهد تفاوت قابل ملاحظهای ایجاد شده است. اندازۀ اثر بهدست آمده از عملکرد دانشآموزان در این خردهآزمونها بیانگر اندازۀ اثر بزرگ مداخلۀ پژوهش در پسآزمون بود. از این رو میتوان اینچنین بیان کرد که تمرین رایانهای شناختی متمرکز بر حافظۀ فعال دیداریـفضایی، 42 درصد از تغییرات واریانس در خردهآزمون یادآوری مستقیم مکعبها و 30 در صد از تغییرات واریانس در خردهآزمون یادآوری معکوس مکعبها را تبیین کرده است. این نتایج با نتایج پژوهشهای Dahlin (2011)، Loosli و همکاران (2011)، Klingberg و همکاران (2005) همراستا بود(7،8و14).

همچنین Shiran و Breznitz (2011) نیز در پژوهش خود به نتایج مشابه با نتایج پژوهش حاضر در زمینۀ حافظه اشاره کردهاند. آنها در پژوهش خود نشان دادند که پس از تمرین رایانهای حافظۀ فعال، توانایی ذخیرهسازی اطلاعات کلامی و دیداریـفضایی در حافظۀ فعال و رمزگشایی افزایش یافته است(9).

با این وجود، دانشآموزان در نمرۀ خردهآزمون حافظۀ مازها عملکرد متفاوت چشمگیری نسبت به گروه شاهد نداشتند. هرچند که میانگین خردهآزمون حافظۀ مازها در گروه مورد نسبت به گروه شاهد در پسآزمون بیشتر از پیشآزمون بود، اما این تفاوت قابل ملاحظهای نیست. با این وجود، بررسی اندازۀ اثر در این خردهآزمون گویای این واقعیت است که مداخله بر متغیر وابسته اثر داشته است، اما این تأثیر متوسط است. نتیجۀ بهدست آمده از این خردهآزمون با نتایج بهدست آمده در پژوهشهای سایر محققان از جمله Dahlin (2011)، Loosli و همکاران (2011) و Shiran و Breznitz (2011) همراستا نیست(9-7). همچنین، نتایج پژوهش در زمینۀ بررسی عملکرد خواندن دانشآموزان نارساخوان در نمرۀ کلی آزمون خواندن و نارساخوانی نشان داد که بین میانگین نمرۀ کلی آزمون خواندن و نارساخوانی گروه مورد و شاهد تفاوت قابل ملاحظهای وجود ندارد. هر چندکه دانشآموزان گروه مورد در میانگین نمرۀ کلی آزمون خواندن و نارساخوانی نسبت به دانشآموزان گروه شاهد در پسآزمون عملکرد بهتری بهدست آوردند. نتایج در زمینۀ بررسی اثربخشی تمرین رایانهای شناختی بر ارتقای عملکرد دانشآموزان در خردهآزمونهای خواندن و نارساخوانی نشان میدهد که بین میانگین هیچ کدام از نمرههای خردهآزمونهای آزمون خواندن و نارساخوانی گروه مورد و شاهد، پس از حذف اثر پیشآزمون، تفاوت معنیدار وجود ندارد. هرچند که میانگین اکثر خردهآزمونها (خواندن کلمات، زنجیرۀ کلمات، قافیه، درک کلمات، خواندن ناکلمات، نشانههای حرف و نشانههای مقوله) در گروه مورد نسبت به گروه شاهد، در پسآزمون بیشتر از پیشآزمون بود، اما این تفاوت قابل ملاحظه نبود. البته اندازۀ اثر خردهآزمونهای زنجیرۀ کلمات، نامیدن تصویر، حذف آواها و نشانههای مقولۀ بزرگ و اندازۀ اثر خردهآزمونهای خواندن کلمات و نشانههای حرف متوسط است. از این رو میتوان بیان کرد که مداخلۀ پژوهش بهترتیب 19، 12، 17 و 13 درصد از واریانس خردهآزمونهای زنجیرۀ کلمات، نامیدن تصویر، حذف آواها و نشانههای مقوله را تبیین میکند و برای خردهآزمونهای خواندن ناکلمات و نشانههای حرف این میزان بهترتیب 8 و 3 درصد است.

علیرغم یافتههای پژوهش حاضر مبنی بر عدم تأثیر چشمگیر تمرین رایانهای شناختی بر بهبود مهارتهای خواندن، یافتههای سایر پژوهشها در این زمینه دال بر اثربخشی اینگونه تمرینها بر بهبود کیفیت خواندن است. برای مثال، میتوان به پژوهش Shiran و Breznitz (2011) اشاره کرد که در پی پاسخ به این پرسش بودند که آیا فراخنای یادآوری (span recall) و سرعت پردازش حافظۀ فعال (working memory processing speed) در افراد با مشکلات خواندن قابل افزایش است یا خیر و اینکه آیا این افزایش موجب بهبودی و ارتقای کیفیت خواندن آزمودنیها خواهد شد یا خیر. یافتههای پژوهش آنها نشان داد که پس از تمرین رایانهای حافظۀ فعال، توانایی ذخیرهسازی کلامی و دیداریـفضایی اطلاعات در حافظۀ فعال، رمزگشایی، نرخ خواندن و نمرۀ درک و فهم خواندن در دو گروه مورد نسبت به دو گروه شاهد افزایش یافت، درحالیکه تفاوت موجود بین نمرات خواندن و حافظۀ فعال بین افراد با مشکلات خواندن و عادی همچنان وجود داشت(9). در راستای تبیین چنین پژوهشهایی و ارتباط آنها با یافتههای این پژوهش، میتوان اینچنین استدلال کرد که مداخلۀ تمرین رایانهای شناختی متمرکز بر حافظۀ فعال توانسته است تأثیر مثبتی بر ویژگیهای عملکرد خواندن ایجاد کند، اما احتمالاً بهدلیل نابرابر بودن افراد گروه مورد و شاهد تعداد محدود آزمودنیهای دو گروه و حساسیت آزمون تحلیل کواریانس چندمتغیری نسبت به دو عامل قبلی ذکرشده، این تفاوت چشمگیر نبوده و از لحاظ آماری معنیدار نیست. طبق پژوهشهای Shiran و Breznitz (2011) و Dahlin (2011) حافظۀ فعال دیداریـفضایی ارتباط معنیداری با برخی ویژگیهای خواندن مانند فراخنای یادآوری کلمات، پیگیری جملات، رمزگذاری کلمات و فهم خواندن دارد. بههمین دلیل شش خردهآزمون زنجیرۀ کلمات، نامیدن تصویر، حذف آواها، نشانههای مقوله، خواندن کلمات و نشانههای حرف از تمرین رایانهای شناختی این پژوهش اثر پذیرفتهاند(8و9). همچنین یکی دیگر از عوامل تفاوت نتایج این پژوهش با پژوهش Dahlin را میتوان اینچنین درنظر گرفت که در پژوهش او تکالیف و تمرینهای شناختی هم در حوزۀ حافظۀ فعال شنیداری و کلامی بودند و هم در حوزۀ حافظۀ فعال دیداریـفضایی، اما دراین پژوهش تنها تکالیف حافظۀ فعال دیداریـفضایی به آزمودنیها ارائه شده است. به این ترتیب ممکن است بتوان نقش حافظۀ فعال شنیداری و کلامی در مشکلات خواندن را پررنگتر از نقص دیداریـفضایی در این کودکان در نظر گرفت. به همین جهت پیشنهاد میشود که در پژوهشهای بعدی تمرین رایانهای شناختی با تمرکز بر تکالیف حافظۀ فعال شنیداری و کلامی و با تعداد نمونههای بیشتری صورت گیرد تا میزان اثربخشی این برنامه بر مشکلات خواندن مشخص شود. از طرف دیگر میتوان عدم اثربخشی تمرین رایانهای شناختی بر مشکلات خواندن را براساس نظر Avzton (2012) این گونه تبیین کرد که تمرین رایانهای شناختی موجب تغییرات نوروپلاستیسیتی مغزی میشود و رسیدن به توان بالفعل این تغییرات نیازمند گذشت زمان است. وی همچنین اظهار میدارد که بهبودی عملکرد تحصیلی را باید سه تا شش ماه پس از تمرین رایانهای شناختی انتظار داشت، چرا که در طی این زمان دانشآموزان فرصت کافی خواهند داشت از افزایش عملکرد بهدست آمده در زمینۀ توانمندیهای شناختی به نحو کامل استفاده کنند. نتایج این یافتهها از مفهوم پلاستیسیتی سیستم عصبی حافظۀ فعال حمایت میکند و اهمیت رابطۀ بین ظرفیت حافظۀ فعال بزرگتر و ارتقای مهارتهای خواندن را متذکر میشود. از این رو با توجه به بهبودی عملکرد حافظۀ فعال دیداریـفضایی دانشآموزان این پژوهش، میتوان چنین انتظار داشت که عملکرد خواندن آنها نیز در طی سه الی شش ماه پس از مداخله به بهبودی متناسبی فایق آید.

در هر پژوهش به موازات دستاوردهای تحقیق محدودیتهایی نیز وجود دارد که این پژوهش نیز از این قاعده مستثنی نیست. از آن جمله میتوان به انتخاب نمونۀ در دسترس اشاره کرد که یکی از محدودیتهای پژوهش حاضر بود و این موضوع میتواند یادگیری و شرکت فعال دانشآموزان را بهدنبال داشته باشد و این احتمال وجود دارد که در نمونۀ تصادفی به نتایج حاضر دست پیدا نکنیم. علاوه بر این، ابزار مورد استفاده در این پژوهش (WMTB-C) در سطح ملی هنجار نشده است و پژوهشگر از نمرههای خام ابزار استفاده کرده است. همچنین این مطالعه از نوع طرحهای شبهتجربی است و امکان انتساب تصادفی افراد در گروه مورد و شاهد، به سبکی که در پژوهشهای آزمایشی حقیقی امکان دارد، محقق نشد. از این رو با قاطعیت نمیتوان حکمی در مورد نتایج حاصل از این پژوهش داد و در انتها باید به این نکته اشاره کرد که این پژوهش تنها در محدودۀ شهر تهران انجام پذیرفته است و تفاوتهای جغرافیایی و فرهنگی، تعمیم یافتهها به سایر مناطق کشور را محدود میکند.

نتیجهگیری

با توجه به یافتههای پژوهش حاضر میتوان این چنین استدلال کرد که برنامۀ تمرین رایانهای شناختی متمرکز بر حافظۀ فعال دیداریـفضایی منجر به ارتقای معنیدار عملکرد حافظۀ فعال دیداریـفضایی دانشآموزان نارساخوان خواهد شد؛ اگرچه صرف انجام تکالیف دیداریـفضایی نمیتواند بهطور معنیدار مشکلات خواندن کودکان نارساخوان را بهتنهایی رفع کند.

در انتها پیشنهاد میشود که با توجه به آموزش سادۀ اجرای این قبیل برنامههای رایانهای و لزوم نیازمندی کودکان سالم به ارتقای عملکردهای شناختی در مدارس، مسئولان مدارس اجرای این برنامههای رایانهای را در برنامۀ اوقات فراغت دانشآموزان سالم و سایر دانشآموزان در مدارس قرار دهند. همچنین، به سایر پژوهشگران علاقهمند بهکار در این حوزه پیشنهاد میشود که این مداخله را برای سایر گروههای استثنایی مانند کودکان با اختلال یادگیری، مشکلات ریاضی و مشکلات نوشتن نیز اجرا کنند و نیز علاوه بر آزمونهای استاندارد، از سایر روشهای ارزیابی مانند مصاحبه و مشاهدۀ سیستماتیک نیز در گردآوری دادهها استفاده کنند و در نهایت پس از پایان دورۀ مداخله، مشکلات و مسائل افراد شرکتکننده را در فواصل زمانی مختلف بررسی و ارزیابی کنند تا اثربخشی این روش درمانی در بلندمدت نیز مشخص شود.

سپاسگزاری

پژوهش حاضر برگرفته از پایاننامۀ کارشناسی ارشد است. نویسندگان بر خود لازم میدانند از همکاران مرکز آتیه، سرکار خانم مریم صالحی آذری، جناب آقای یوسف خدابندهلو و تمامی آزمودنیها و خانوادههایشان برای همکاریهای بیدریغ تقدیر و تشکر به عمل آورند.

REFERENCES

1. Shaywitz, S. Overcoming dyslexia: a new and complete science-based program for reading problems at any level. 1^st ed. New York: Knopf Doubleday Publishing Group; 2003.

2. Gathercole SE, Adams AM. Children’s phonological working memory: contributions of long-term knowledge and rehearsal. J Mem Lang. 1994;33(5):672-88.

3. Swanson HL. Short-term memory and working memory: do both contribute to our understanding of academic achievement in children and adults with learning disabilities? J Learn Disabil. 1994;27(1):34-50.

4. Pennington BF. Diagnosing learning disorders: a neuropsychological framework. 2^nd ed. New York: The Guilford Press; 2009.

5. Baddeley A. Working memory. Science. 1992;255(5044):556-9

6. Hulme C, MacKenzie S. Working memory and severe learning difficulties. 1^st ed. New Jersey: Psychology Press; 1992.

7. Loosli, SV, Buschkuehl M, Perrig WJ, Jaeggi SM. Working memory training improves reading processes in typically developing children. Child Neuropsychol. 2012;18(1):62-78.

8. Dahlin, KIE. Effects of working memory training on reading in children with special needs. Read Writ. 2011;24(4):479-91.

9. Shiran A, Breznitz Z. The effect of cognitive training on recall range and speed of information processing in the working memory of dyslexic and skilled readers. J Neurolinguistics. 2011;24(5):524-37.

10. Rajabi G. Normalizing the Raven coloure progressive matrices test on students of city Ahvaz. Contemporary Psychology. 2008;3(1):23-32. Persian.

11. Pirzadi H, Ghobari-Bonab B, Shokoohi-Yekta M, Yaryari F, Hasanzadeh S, Sharifi A. The impact of teaching phonemic awareness by means of direct instruction on reading achievement of students with reading disorder. Audiol. 2012;21(1):83-93. Persian.

12. Arjmandnia A, Seifenaraghi M. Effect of rehearsal on working memory performance in dyslexic students. Journal of Behavioral
Sciences. 2009;3(3):173-8. Persian.

13. Kirk RE. Experimental design: procedures for the behavioral sciences. 2^nd ed. California: Brooks/ Cole; 1982.

14. Klingberg T, Fernell E, Olesen PJ, Johnson M, Gustafsson P, Dahlstrӧm K, et al. Computerized training of working memory in children with ADHD--a randomized, controlled trial. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2005;44(2):177-86.

15. Avtzon SA. Effect of neuroscience based cognitive skill training on growth of cognitive deficits associated with learning disabilities in children grades. 2-4. [PhD thesis]. Minneapolis: College of Education, Walden University; 2012.

Research article

The effectiveness of computerized cognitive training on the working memory performance of children with dyslexia

Mohsen Shokoohi-Yekta¹, Salahadin Lotfi^1,2, Reza Rostami^1,2, Ali Akbar Arjmandnia¹, Negin Motamed-Yeganeh¹, Ali Sharifi¹

¹- Department of Psychology and Education of Exceptional Children, Faculty of Psychology and Educational Sciences, University of Tehran, Iran

²- Atieh Neuroscience Center, Tehran, Iran

Received: 22 June 2013, accepted: 18 September 2013

Abstract

Background and Aim: Auditory and visual processing along with phonological and visual spatial working memory are the problems that patients with dyslexia struggle with. So, the aim of this project was to investigate the effectiveness of computerized cognitive training on the working memory performance of children with dyslexia.

Methods: The study conducted under the quasi-experimental method with pre- and post-test along with the control group. 25 children with dyslexia aged 7 to 12 years in grades 1-5 assigned to the experimental (15) and control (10) groups; the experimental group received 30 sessions of the Brain Ware Safari intervention program. NAMA scale and Working Memory Test Battery for Children (WMTB-C) were conducted to assess reading and working memory performance of the subjects. MANCOVA, ANCOVA and effect sizes were utilized to analyze the data.

Results: There were significant differences between pre- and post-tests of the experimental and control groups on the forward and backward block recall subtests of WMTB-C and not the mazes memory. Regarding the subscales of NAMA scale, we found no significant differences in the reading performance; but analysis of effect sizes showed positive effects at least on the 6 subscales.

Conclusion: The Brain Ware Safari computerized cognitive training can improve visual spatial working memory of children with dyslexia and probably may affect the reading performance.

Keywords: Cognitive training, working memory, learning disorder, dyslexia

Please cite this paper as: Shokoohi-Yekta M, Lotfi S, Rostami R, Arjmandnia AA, Negin Motamed-Yeganeh N, Sharifi A. The effectiveness of computerized cognitive training on the working memory performance of children with dyslexia. Audiol. 2014;23(3):46-56. Persian.