^{Research Article}

Hearing-impaired students’ reading skills in exceptional and ordinary schools

Aliasghar Kakojoibari¹, Azam Sharifi²

¹- Department of Psychology, Payame Noor University, Tehran, Iran

²- Department of Educational Sciences, Payame Noor University, Tehran, Iran

Received: 23 December 2011, accepted: 11 July 2012

Abstract

Background and Aim: Reading skills, a complicated process, should be learnt and solely is not depend on sounds conforming with the written symbols on a page. Readers will be able to understand and perceive the deeper meaning of the text based on their experiences and knowledge obtained through reading. This research aimed to compare hearing-impaired students’ reading literacy in exceptional and ordinary schools in Iran.

Methods: This cross-sectional study was done on 28 hearing-impaired students of the 4^th year of primary exceptional and ordinary schools of Shahr-e-Ray and Shahryar cities, Iran, using the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS 2006) booklets. Comparative statistical analysis was performed using Student’s t-test.

Results: The hearing-impaired students in ordinary schools had significantly (p<0.05) higher scores [mean (SD)] in reading literacy [3.67 (1.74)], comprehension of informational contents [4.21 (2.48)], and comprehension of literary contents [3.14(1.23)] than hearing-impaired students in exceptional schools [1.78 (1.06), 1.92 (1.49), and 1.64 (1.62), respectively].

Conclusion: Hearing-impaired students in ordinary schools meaningfully had higher performance of reading skills in comparison with hearing-impaired students in exceptional schools. It seems that an appropriate cultural bed should be provided in order to conduct these students and accept them in ordinary schools.

Keywords: Reading literacy, informational comprehension, literary comprehension, hearing-impaired

مقاله پژوهشی

مقایسۀ سواد خواندن دانشآموزان کمشنوای مدارس استثنایی و تلفیقی

علياصغر كاكوجويباري¹، اعظم شريفي²

¹ـ گروه روانشناسي، دانشگاه پيام نور، تهران، ايران

²ـ گروه علوم تربيتي، دانشگاه پيام نور، تهران، ايران

چكيده

زمينه وهدف: مهارت خواندن فرايند پيچيدهاي محسوب ميشود كه نياز به آموختن دارد و صرفاً متكي بر تطبيق صداها با نمادهاي نوشته شده بر يك صفحه نیست، خوانندگان براساس تجربيات و دانشي كه از طريق خواندن كسب مينمايند قادر به فهم و درك عميقتر معنی از متن خواهند شد. پژوهش حاضر با هدف مقایسۀ سواد خواندن دانشآموزان کمًشنوای استثنایی و تلفیقی صورت پذیرفت.

روش بررسي: پژوهش از نوع مقطعی و ابزار آزمون دفترچههاي استاندارد شدۀ بينالمللي PIRLS (2006) در نظر گرفته شد كه روي 28 دانشآموز کمشنوای پايه چهارم ابتدايي ازمدارس استثنایی و تلفیقی شهرستانهاي شهر ري و شهريار انجام شد.

يافتهها: در تحلیل یافتهها دانشآموزان كمشنوادر مدارس استثنایی در سواد خواندن با ميانگين 78/1 وانحراف معيار 06/1 ودرک متون اطلاعاتی با ميانگين 92/1 و انحراف معيار 49/1، همچنين متون ادبی با ميانگين 64/1 وانحراف معيار 62/1 با دانشآموزان كمشنوادر مدارس عادي در سواد خواندن با ميانگين 67/3 و انحراف معيار 74/1، درك متون اطلاعاتي با ميانگين 21/4 و انحراف معيار 48/2 ومتون ادبي با ميانگين 14/3 و انحراف معيار 23/1 اختلاف معنیدار نشان دادند(05/0>p).

نتيجهگيري: دانشآموزان کمشنوا در تلفیقی در مواجهه با سواد خواندن، درك متون اطلاعاتي وادبي بهطور معنیداری بهتر از دانشآموزان کمشنوا در مدارس استثنایی عمل کردند. فراهم آوردن بستر فرهنگي مناسب در برنامهریزیهای آموزشی بهمنظور هدايت و پذيرش دانشآموزان کمشنوا به مدارس عادي شایان توجه بیشتری است.

واژگان كليدي: سوادخواندن، درک اطلاعاتی، درک ادبی، کمشنوا

(دریافت مقاله: 2/10/90، پذیرش: 21/4/91)

مقدمه

دانشآموزان كمشنوا بهدليل نقص شنوايي، از نظر مهارتهاي ارتباط زباني، نظير درك مفاهيم و معناي كلمات، دچار اشكال عمده و كندي رشد قابل ملاحظهاي هستند(1).

از نظر Patton و همکاران (1991) عليرغم اين كه تعداد زيادي از مبتلایان به آسيب شنوايي نياز به توجه دارند، اما نيازي به قرار گرفتن در موقعيت آموزش ويژه ندارند، زيرا نقايص آنها تا حدود زيادي اصلاحپذير است(2). Antia و همكاران (2009) مهارتهای رياضي، خواندن و نوشتن دانشآموزان كمشنوايي را كه در كنار همتايان شنوا در مدارس عادي مشغول به تحصيل بودند طي يك دورۀ پنج ساله مورد بررسي قرار دادند و نتايج حاكي از آن بود كه توانمندي آنان از حد استاندارد و از همتايان شنوا پايينتر است، ولي با گذشت زمان پيشرفت بهتري نشان ميدهند(3). Reed و همكاران (2008) با تحقيقي كه روي موفقيتهاي تحصيلي دانشآموزان كمشنواي مدارس عادي انجام دادند انگيزۀ فرد، انتظارات مدرسه و توانايي خانواده در كمك به امر آموزش را از عوامل تسهيلكننده در پيشرفت يادگيري اين دانشآموزان برشمردند(4).

در مقابل، برخی معتقدند که دانشآموزان با نیازهای ویژه نباید در جریان عادی آموزش و پرورش تلفیق شوند، زیرا کمبود یا نبود خدمات و آموزشهای ویژه، نگرشهای منفی از طرف دانشآموزان، اولیا و معلمان عادی باعث میشود که برنامههای آموزش تلفیقی پاسخگوی نیازهای آنان نباشد و تفاوتهای فردی نادیده گرفته شود(5). براساس تحقیق Hudson و همکاران (1979) معلمان کلاسهای تلفیقی حامی تلفیق این دانشآموزان نیستند و بیشتر معلمان عادی آموزش تلفیقی را برای خود امری تحمیلی میدانند و معتقدند که این دانشآموزان در مدارس استثنایی امکان پیشرفت بیشتری دارند(6). Hunt وMarshall  (1999) با نقل از StinsonوLong  (1995) اشاره میکنند که اگرچه دانشآموزان آسیبدیدۀ شنوایی از مجاورت با همتایان شنوا در مدارس تلفیقی لذت میبرند، ولی میزان یکپارچهسازی تحصیلی هدفمند بین این دو گروه بهطور چشمگیری پایین است(1).

در سالهاي اخير مطالعۀ بينالمللي پيشرفت سواد خواندن(Progress in International Reading Literacy Study: PIRLS) بهعنوان جديدترين بررسي انجمن بينالمللي ارزشيابي تحصيلي(International Association for the Evaluation of Educational Achievement: IEA) به رسمیت شناخته شده است و اهداف خواندن و فرايندهاي درك مطلب را مورد بررسي قرار ميدهد. هدف ادبي كه در آن خواننده سعي ميكند با ورود به فضاي متن با عقايد موجود در آن ارتباط پيدا كند، و هدف اطلاعاتي كه در آن انگيزۀ اصلي خواننده كسب اطلاعات و جستجوي جهان واقعي است، در زمرۀ اهداف مطالعۀ PIRLS هستند(7).

كاكوجويباري و همکاران (2010) در تحقیقی براساس ابزار PIRLS (2001) به مقایسۀ عملکرد سواد خواندن دانشآموزان کمشنوای مقاطع مختلف مدارس استثنایی با دانشآموزان شنوای پایۀ چهارم مدارس تلفیقی پرداختند که نتایج آن نشان داد سواد خواندن دانشآموزان کمشنوای پایههای چهارم ابتدایی، سوم راهنمایی و سوم دبیرستان در مدارس استثنایی بهطور معنیدار ضعيفتر از دانشآموزان شنوای پایۀ چهارم ابتدايي در مدارس عادي است(8). پژوهش حاضر با هدف مقایسۀ سواد خواندن دانشآموزان کمشنوای مدارس استثنایی با دانشآموزان کمشنوای همتای آنها در مدارس تلفیقی صورت پذیرفت و در پی پاسخ به این سؤال بود که با تحصیل در دو جايگاه آموزشي متفاوت، چه تفاوتی در عملکرد سواد خواندن این دو گروه مشاهده خواهد شد؟

روش بررسي

اين پژوهش مقطعي مقايسهاي در سال تحصيلي 89-1388 انجام شد و در آن، آزمودنيها از مدارس عادي و استثنایی شهرستانهاي شهريار و شهر ري انتخاب شدند. برای يكدست کردن آزمودنيها از نظر کمشنوايي در مدارس عادي و استثنایی، دانشآموزاني كه با تأييد كارشناسان شنواييشناسي در مدارس استثنایی دچار کمشنوايي عميق (90 دسيبل به بالا)(9) بودند برای آزمون انتخاب نشدند و فقط 14 دانشآموزي كه در مدارس استثنایی دارای کمشنوايي متوسط متمایل به شديد (70-56 دسيبل) و شديد (90-71 دسيبل) بودند(9) انتخاب شدند. از دانشآموزان كمشنواي مشغول به تحصيل در مدارس عادي شهرستانهاي شهريار و شهرري فقط آنهایی انتخاب شدند كه اطلاعات و اسامي آنها در مدارس استثنایی شهريار و شهرري برای برخورداری از معلم رابط درج شده بود و دانشآموزاني كه بدون بهرهگيري از معلم رابط در مدارس عادي تحصيل ميكردند قابل شناسايي و در دسترس نبودند. از تعداد 16 دانشآموز كمشنواي در دسترس از مدارس تلفیقی، 14 دانشآموز با محدودۀ کمشنوايي متوسط رو به شديد (70-56 دسيبل) و شديد (90-71 دسيبل) برای آزمون انتخاب شدند و دو دانشآموز دیگر، يكی به دلیل كاشت حلزون و ديگري بهدليل آن كه همتايي در مدارس استثنایی نداشت، از مطالعه کنار گذاشته شدند. عامل هوش بهعنوان متغير كنترل در نظر گرفته شد و در پروندۀ بهداشتي كليۀ آزمودنيها گزارشي دال بر ترديد در سلامت هوشي و مشكوك به کمتوانی ذهني ثبت نشده بود و در مشاوره با معلمان مربوطه هيچكدام نسبت به سلامت هوشي دانشآموز خود ترديد نداشتند. براساس پروندۀ توانبخشي و تحصيلي، از 14 دانشآموز كمشنوا در مدارس استثنایی، 11 نفر از بدو ورود به مدرسه توسط گفتاردرمان

و شنواییشناس از خدمات توانبخشی آموزشگاه بهرهمند بودند و بیشتر آنان در دروس گوناگون بین نمرات 17 تا 20 قرار داشتند، ولي دانشآموزان كمشنوا در مدارس تلفیقی غیر از یک روز برخورداری از خدمات معلم رابط، از خدمات توانبخشی و فعالیت فوق برنامۀ دیگری بهرهمند نبودند و همچنين براساس پروندۀ تحصيلي و نظرات معلمان، پنج نفر از این دانشآموزان در زمرۀ دانشآموزان با معدل بین 17 تا 18 بودند و بقیه در محدودۀ معدل درسی بین 14 تا 15 قرار داشتند.

ابزار پژوهش در اين مطالعه دفترچۀ استانداردشدۀ بينالمللي PIRLS (2006) بود. PIRLSمطالعهاي بينالمللي است كه تحت نظارت IEA اجرا ميشود. IEA انجمن بينالمللي مستقلی است كه اعضاي آن مؤسسات پژوهشي كشورهاي مختلف و سازمانهاي پژوهشي دولتي است و مسئوليت هماهنگي و هدايت مطالعه از جمله طراحي، تدوين و تأييد ترجمۀ مواد آزمون، مشاوره در نمونهگيري، پردازش و تحليل دادهها  را بر عهده دارد. PIRLS (2006) در 40 كشور (45 نظام آموزشي)، از جمله ايران كه عضو اين تحقيق بينالمللي است، تحت نظارت IEA به اجرا در آمده است و ايران در ميان 45 نظام آموزشي در رتبۀ 40 قرار گرفته است(10).

در مطالعۀ حاضر از دفترچههای ادبی، داستان دلفین نجاتدهنده انتخاب شد که حداکثر امتیاز آن 16 و شامل هفت پرسش تستی و چهار پرسش تشریحی است. از دفترچههای اطلاعاتی، داستان راهپیمایی در فضا با حداکثر امتیاز 19 انتخاب شد که دربردارندۀ پنج پرسش تستی و 10 پرسش تشریحی است. هر یک ازپرسشهای تستي دارای يك امتياز و پرسشهای تشريحي بسته به سطح دشواري داراي امتيازهای يك، دو و سه بودند.

مطابق با آزمون PIRLS دانشآموزان باید در مدت 40 دقیقه متن داستان را مطالعه و به پرسشهای مربوط به آن پاسخ میدادند(11). دانشآموزان كمشنواي استثنایی و تلفيقي به دو دفترچه، در یک جلسه و با یک فاصلۀ زمانی کوتاه استراحت، در مدت 80 دقیقه پاسخ دادند. در تجزيه و تحليل دادهها ابتدا با استفاده از آزمون کولموگروفـاسمیرنوف توزیع دادههای پژوهش مورد بررسی قرار گرفت و با توجه به توزیع هنجار دادهها در گروههای مورد بررسی، از آزمون t مستقل برای مقایسۀ دو گروه استفاده شد. دادهها در سطح آماری 05/0=p و با استفاده از نرم افزارSPSS  نسخۀ 14 پردازش شد.

يافتهها

عليرغم این که در پروندۀ تحصيلي دانشآموزان کمشنوا در مدارس استثنایی معدلهای بالاتری در مقایسه با کمشنوایان همتا در مدارس تلفیقی درج شده بود، اين دانشآموزان در درک متون اطلاعاتی، ادبی و سواد خواندن بهطور معنیدار ضعيفتر عمل کردند. همانگونه که در جدول 1 مشاهده میشود، دانشآموزان کمشنوا در مدارس استثنایی در درك متون اطلاعاتي، با ميانگين 92/1 و انحراف معيار 49/1، بهطور معنیدار عملكرد ضعيفتري نسبت به كمشنوایان در مدارس تلفیقی، با ميانگين 21/4 و انحراف معيار 48/2، نشان دادند و فرض برابري درك متن اطلاعاتي تأييد نشد(007/0=p). همچنين فرض برابری میزان درک متن ادبي بین دانشآموزان کمشنوا در مدارس استثنایی، با ميانگين 64/1 و انحراف معيار 62/1، و کمشنوایان در مدارس تلفیقی، با ميانگين 14/3 و انحراف معيار23/1 تأیید نشد(013/0=p). در مؤلفۀ سواد خواندن، که میانگین امتیاز درک متون اطلاعاتی و ادبی محسوب میشود، دانشآموزان كمشنوا در مدارس استثنایی، با ميانگين 78/1 و انحراف معيار 06/1، بهطور معنیداری پایینتر از کمشنوایان در مدارس تلفیقی، با ميانگين 67/3 و انحراف معيار 74/1 بودند و فرض برابری سواد خواندن دانشآموزان کمشنوا در مدارس استثنایی با دانشآموزان کمشنوا در مدارس تلفیقی(002/0=p) مورد تأیید قرار نگرفت.

بحث

کمشنوایان در مدارس استثنایی در درک متن ادبی که در آن خواننده باید از تجربیات و دانستههای قبلی خود استفاده کند اختلاف معنیداری با کمشنوایان در مدارس تلفیقی نشان دادند و ضعیفتر عمل کردند. با اینکه متن اطلاعاتی برای کمشنوایان بهدلیل وجود اشکال و تصاویر در متن قابل فهمتر است و قسمتهایی از متن به جدولها، تصاویر و نمودار استناد دارند، ولی در این مؤلفه نیز کمشنوایان در مدارس استثنایی بهطور معنیداری عملکرد ضعیفتری داشتند. این یافته با نتایج تحقیقات Dupoux و همکاران (2005)، Hudsonو همکاران (1979)(5و6)، همچنین Stinson و Long (1995) مبنی بر این که زمینۀ پیشرفت تحصیلی برای فرد کمشنوا در مدارس استتثنایی بیشتر است(1) همخوانی ندارد. نتيجۀ تحقیق حاضر با نتیجۀ تحقيقات Patton و همکاران (1991)(2)، Antiaو همكاران (2009) که بر امكان پيشرفت بهتر كمشنوايان در حوزههاي گوناگون تحصيلي در مدارس عادي تأکید داشتهاند(3) همسویی دارد.

Hunt و Marshall (1999) به نقل از Moores-Donald (1996) عقيده دارند كه نوع تدريس و مهارتهاي اشارهاي در بيشتر برنامههاي آموزشي باعث میشود پيشرفت حوزههاي تحصيلي نظير خواندن، رياضيات و علوم در مدارس استثنایی مورد غفلت قرار گيرد(1) ارتباط دانشآموزان كمشنوا در مدارس استثنایی بيشتر متكي بر لبخواني و زبان اشاره است و دانشآموزان انگيزۀ چندانی به پرورش خزانۀ لغات و تركيب معنیدار كلمات در ساخت جمله ندارند. با وجود اين كه در این مطالعه دانشآموزان تحت آزمون از مهارتهاي اشارهاي مناسبی برخوردار بودند، ولي در استخراج معنی از متن بسيار ضعيف عمل کردند. نتیجۀ پژوهش حاضر با نظرات Goldin-Meadow و Mayberry (2001) مبنی بر این که مهارت اشاره، ضمانتی برای مهارت خواندن نیست و خواندن مهارتي است كه بايد آموخته شود(12) همسویی دارد.

دانشآموزان کمشنوا در مدارس استثنایی و تلفیقی در سنین قبل از شروع مدرسه از خدمات آموزشی و توانبخشی چندانی بهرهمند نبودند و قبل از شروع آموزش رسمی در شرایط تقریباً یکسانی قرار داشتند و به کمشنوایان در مدارس تلفیقی خدمات توانبخشی در دورۀ تحصیل نیز ارائه نمیشد، ولی این گروه به اقتضاي جایگاه آموزشی و در نتيجۀ مواجه شدن با تجربيات زباني، از خزانۀ لغات گستردهاي نسبت به كمشنوايان مدارس استثنایی برخوردار بودند و به همین دلیل توانایی بهتری در پاسخگویی به آزمون نشان دادند. كمشنوايان در مدارس تلفیقی بهدلیل تركيب بهتر كلمات و توانايي استخراج معنی، بهتر متوجه منظور داستان میشدند، در حالي كه كمشنوايان در مدارس استثنایی قادر به تركيب درست و تفسير و تعبیر معناي متن نبودند و امتیازی که در این آزمون کسب کردند بیشتر در نتیجۀ پاسخدهی به پرسشهای چهار گزینهای بود و بیشتر آنان قادر به پاسخگویی به سؤالات تشریحی نبودند. آنها هم در درک جملات متن و هم در جملهنویسی توانمندی لازم را نداشتند. در بررسی پروندههای تحصیلی، کمشنوایان در مدارس استثنایی  نسبت به کمشنوایان در مدارس تلفیقی از معدلهای بالاتری برخوردار بودند، ولی با آزمون استاندارد شدۀ PIRLS (2006) که برای ارزشیابی مهارت سواد خواندن آنان انجام پذیرفت، در سطح بسیار پایینتری قرار گرفتند و اختلاف معنیداری را نشان دادند. علت احتمالی این اختلاف معنیدار، آن نکتهای است که Marschark و West (1985) به آن اشاره میکنند. آنها در مطالعۀ خود نشان دادهاند که آموزش زبانی دانشآموزان کمشنوا در مدارس استثنایی، هم در زمینۀ واژگان و هم در زمینۀ نحو، لفظی و عینی است و از این افراد تنوع و خلاقیت زیادی در حوزۀ زبانی انتظار نمیرود و آنها دورۀ تحصیلی را در این گونه مدارس در حالی به اتمام میرسانند که توانمندیهای معنایی و نحوی لازم در شرایط پیچیده را ندارند(13). نتیجۀ تحقیق با نظرات Marschark و West (1985) که ضمن انجام مطالعاتی نشان دادهاند آموزش زبانی دانشآموزان کمشنوا در مدارس استثنایی، هم در زمینۀ واژگان و هم در زمینۀ نحو، لفظی و عینی است و از این افراد تنوع و خلاقیت زیادی در حوزۀ زبانی انتظار نمیرود و بنابراین آنها دورۀ تحصیلی را در این گونه مدارس به اتمام میرسانند بیآنکه توانمندیهای معنایی و نحوی لازم در شرایط پیچیده را داشته باشند(13)، همخوانی دارد و توانمندی درکی دانشآموزان کمشنوا در مدارس استثنایی چندان با وضعیت تحصیلی آنان همسویی نداشت. نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیق كاكوجويباري و همکاران (2010) ناهمخوان است. آنها در تحقیق خود با مقایسۀ سواد خواندن دانشآموزان کمشنوای پایۀ چهارم ابتدایی و سوم راهنمایی مدارس استثنایی، گزارش کردند که در توانمندی سواد خواندن این دو گروه اختلاف معنیداری وجود ندارد(14). میتوان گفت که کمبود شنوایی بهخودیخود مانع یادگیری فرد کمشنوا نمیشود، بلکه احتمالاً ضعفی که در دانش زبانی بهدنبال کاهش شنوایی حادث میشود  به نحو قابل توجهی بر پیکرۀ پیشرفت تحصیلی وی آسیب وارد میآورد. نکتۀ حائز اهمیتی که میتواند زمینهای برای پژوهشهای آینده باشد این است که سیاستگذاریهای آموزشی، ارائۀ امکانات و شرایط آموزشی، قابلیتها و نگرش معلمان عادی تا چه حد میتواند به تحکیم موقعیت آموزشی فرد کمشنوا در مدارس تلفیقی کمک کند و حق فرصت برابر آموزشی را برای وی فراهم آورد؟

نتيجهگيري

دانشآموزان كمشنوا در مدارس تلفیقی عملکرد بهتری در سطح سواد خواندن نسبت به همتایان خود در مدارس استثنایی نشان دادند.  برای تأمین امکان تعاملات زبانی بیشتر برای دانشآموزان کمشنوا و کمک به بهبود یادگیری آنان، لازم بهنظر میرسد که در برنامهریزیهای آموزشی، بستر فرهنگي مناسب برای پذيرش آنان در مدارس عادي فراهم شود.

سپاسگزاري

از زحمات همكار محترم شنواییشناس، سركار خانم نسرين معصومزاده، كه در هماهنگي با معلمان رابط شهرستان شهر ري حداكثر همكاري را  داشتند، تقدير و تشكر بهعمل ميآيد. همچنين از كليۀ مديران و معلمان مدارس تحت آزمون، اعم از مدارس استثنایی و عادي شهرستانهاي شهريار و شهر ري، و نیز از تمامي دانشآموزاني كه در اين پژوهش تحت آزمون قرار گرفتند سپاسگزاريم.

REFERENCES

1. Hunt N, Marshall K. Exceptional children and youth. 2^nd ed. Boston: Houghton Mifflin Company; 1999.

2. Patton  JR, Kauffman  JM, Blackbourn  JM, Brown GB. Exceptional children in focus. 5^th ed. New York: Macmillan Publishing Company; 1991.

3. Antia SD, Jones PB, Reed S, kreimeyer KH. Academic status and progress of deaf and hard-of-hearing students in general education classrooms. J Deaf Stud Deaf Educ. 2009:14(3):293-311.

4. Reed S, Antia SD, Kreimeyer KH. Academic status of deaf and hard-of-hearing students in public schools: student, home, and service facilitators and detractors. J Deaf Stud Deaf Educ. 2008:13(4);485-502.

5. Dupoux E, Woiman C, Estrada E. Teachers’ attiudes toward integration of students with disabilities in Haïti and the United States. IJDDE. 2005;52(1):43-58.

6. Hudson F, Graham S, Warner M. Mainstreaming: an examination of the attitudes and needs of regular classroom teachers. Learning Disability Quarterly.1979;2(3):58-62.

7. Campbell JR, Kelly DL, Mullis IVS, Martin MO, Sainsbury M. Framework and specifications for PIRLS assessment 2001. 2^nd ed. Chestnut Hill, MA: Boston College; 2001.

8. Kakojoibari AA, Sarmadi MR, Sharifi A. Comparison of reading literacy in hearing impaired and normal hearing students. Audiol. 2010;9(1):23-30. Persian.

9. Harrell RW. Pure tone evaluation. In: Katz J, Burkard RF, Medwetsky L, editors. Handbook of clinical audiology. 5^th ed. Baltimore: Williams & Wilkins; 2002. p. 71-87.

10. Mullis IVS. Martin MO, Kennedy AM, Foy P. PIRLS 2006 international report: IEA's progress in international reading literacy study in primary schools in 40 countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College; 2007.

11. Gonzalez EJ. Scaling the PIRLS reading assessment data. In: Martin M, Mulls I, Kennedy A, editors. PIRLS 2001 technical report. Chestnut Hill, MA: Boston College; 2003.

12. Goldin-Meadow S, Mayberry RI. How do profoundly deaf children learn to read? Learn Disabil Res Pract. 2001;16(4):222-9.

13. Marschark M, West SA. Creative language abilities of deaf children. J Speech Hear Res. 1985;28(1):73-8.

14. Kakojoibari AA, Sarmadi MR, Sharifi A. Comparison of reading literacy in hearing impaired students in three educational degrees. Quarterly Journal of Rehabilitation. 2010;11(3):8-14. Persian.