Research Article

Evaluation of semantic aspect of language in students of ordinary, integrated and special schools

Atusa Rabiee, Ali Ghorbani

Department of Speech therapy, School of Rehabilitation, Tehran University of Medical Sciences, Iran

Received: 23 August 2011, accepted: 3 December 2011

Abstract

Background and Aim: Children with severe and profound hearing loss have difficulties in communicating with others and educating at school. Effects of learning environment on children’s language skills have been recently focused and educating those students in ordinary schools has been proposed. According to this view, we compared perception of antonyms and synonyms as a semantic aspect of language in students of ordinary, integrated and special schools.

Methods: It was an analytic cross-sectional study. Three groups of students were enrolled: normal-hearing students of ordinary schools and hearing-loss students of integrated and specials schools. Each group consisted of 25 students in fifth grade of elementary schools in Tehran city. Two written tests were used. Subjects wrote synonyms and antonyms for each word in the tests.

Results: Results denoted significant differences between scores of normal-hearing and hearing-loss students and also between hearing-loss students of integrated schools and hearing-loss students of special schools (p<0.05). In all three groups of the students, perception of antonyms was better than antonyms (p<0.001). Speech processing rate in normal-hearing students were higher than both groups of hearing-loss students (p<0.001).

Conclusion: The differences between normal-hearing and hearing-loss students shows that similar to other language skills, perception of synonyms and antonyms as a semantic aspect of speech is related to the hearing conditions and type of education. Moreover, the differences between two groups of hearing-loss students represent that speech stimulants and interaction with normal-hearing children could improve semantic aspect of speech in hearing-loss students.

Keywords: Hearing loss, students, semantics

مقاله پژوهشی

بررسی جنبۀ معناشناسی زبان در دانشآموزان عادی، کمشنوای تلفیقی و باغچهبان

آتوسا ربيعي، علي قرباني

گروه گفتاردرمانی، دانشکده توانبخشی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، ايران

چكيده

زمينه و هدف: کودکان کمشنوای شدید و عمیق در برقراری ارتباط با دیگران و تحصیل در مدرسه با مشکل روبهرو میشوند. در سالهای اخیر توجه زیادی به بحث تلفیق این کودکان در مدارس عادی شده است. بنابراین دیدگاه، درک مترادفها و متضادها بهعنوان یکی از مقولههای معناشناسی زبان مورد بررسی قرار گرفته است.

روش بررسي: در این مطالعۀ مقطعی، 75 دانشآموز پايۀ پنجم ابتدايي شهر تهران در سه گروه 25 نفري عادی، کمشنوای تلفیقی و باغچهبان مورد مطالعه قرار گرفتند. در جمعآوري دادهها از آزمون نوشتاري محققساخته استفاده شد تا احتمال خطا در دریافت واژهها حذف شود. آزمودنيها ميبايست مترادف یا متضاد واژۀ مورد نظر را مينوشتند.

يافتهها: در هر دو آزمون به کار رفته در این پژوهش، امتیازهای گروه عادی از گروه کمشنوا، و گروه کمشنوای تلفیقی از دانشآموزان مدارس باغچهبان بالاتر بود(05/0>p). توانايي هر سه گروه دانشآموز در درك واژههاي متضاد بهطور معنیداري بالاتر از درك واژههاي مترادف بود(001/0p=). سرعت پردازش در گروه عادی از دو گروه کمشنوا بهطور معنیداری بالاتر بود(001/0p=).

نتيجهگيري: به نظر ميرسد فراگیری اين دو مقولۀ معناشناختي همچون ساير مهارتهاي زباني تحت تأثير سلامت شنوايي است. اختلاف بين دو گروه دانشآموز کمشنوا بيانگر اين موضوع است كه غنی بودن محیط آموزشی از محرکهای کلامی و تعامل با کودکان عادی بر رشد جنبۀ معناشناسی زبان در دانشآموزان کمشنوا تأثیرگذار است.

واژگان كليدي: کمشنوایی، دانشآموزان، معناشناسی

(دریافت مقاله: 1/6/90، پذیرش: 12/9/90)

مقدمه

شنوا به فردی اطلاق میشود که گفتار و مکالمۀ عادی را به آسانی میشنود(1). شواهدی وجود دارد که نوزادان در بدو تولد قادر به تمایز ویژگیهای آکوستیکی مختصههای واجی صداهای گفتاری هستند و حتی جنین انسان نه تنها به شاخصهای ویژۀ صوتی، بلکه به محتواي محرکهای زبانی واکنش نشان میدهد(2). مشکلات زبانی شایعترین علامت کودکان کمشنوا است و همۀ کودکان کمشنوا تا سن مدرسه مهارتهای گفتاری متناسب با سن را بهدست نمیآورند و این موضوع چالشی برای آموزش تحصیلی کودکان ایجاد میکند(3). تعلیم و تربیت کودکان بهطور عام و کودکان مبتلا به آسیبدیدگیها و ناتواناییها از جمله آسیبدیدۀ شنوایی بهطور خاص، همواره بهعنوان موضوعی دشوار و پیچیده مطرح بوده است. در طول 40 سال گذشته، شمار دانشآموزان کمشنوا که در مدارس عادی تحصیل میکنند، نسبت به مدارس ویژه، افزایش چشمگیری داشته است(4) و اکثر دانشآموزان کمشنوا در کلاسهای تلفیقی آموزش میبینند(5). Titus و White (2009) شمار دانشآموزان کمشنوا را که در سال تحصیلی 2007-2006 حداقل یک ساعت در هفته با دانشآموزان عادی ادغام شدهاند، 8/64 درصد و کسانی که حداقل 16 ساعت در هفته با دانشآموزان عادی ادغام شدهاند را 9/43 درصد گزارش کردهاند(4).

مشکل عمدۀ کودکان کمشنوا در پی مشکلات گفتار و زبان، فراگیری خواندن و نوشتن است. به غیر از نقش معنیدار واجها که در نتیجۀ کمشنوایی محدود میشود، دانش معنیشناسی، درک خواندن را تسهیل میکند(6). حوزۀ معناشناسی زبان دارای جنبههای مختلفی است. یکی از این جنبهها طبقهبندی است که در طی چند تحقیق به بررسی آن پرداخته شده است. Ormel و همکاران (2010) در بررسی طبقهبندی معنایی به این نتیجه رسیدهاند که در کودکان کمشنوا سطح نوشتاری نسبت به تصویری ضعیفتر است، در حالی که در کودکان عادی تفاوتی بین سطح نوشتاری و تصویری وجود ندارد(6). نتایج تحقیق Jerger و همکاران )2002) تفاوتی بین دو گروه عادی و کمشنوا در دانش طبقهبندی نشان نداد. آنها در مطالعۀ خود به رابطۀ بین زبان اشاره و طبقهبندی معناشناختی در کودکان ناشنوا اشاره کردهاند(7). Jerger و همکاران (2006) در پژوهش خود به تأثیر کمشنوایی اولیه بر رشد مفاهیم و طبقهبندیها اشاره کردهاند(8).

در مطالعۀ حاضر برای مقایسۀ گروههای عادی و کودکان کمشنوای تلفیقی و باغچهبان، دو جنبۀ معناشناسی درک واژههای مترادف و متضاد در نظر گرفته شد، زیرا بنابر شواهد پژوهشی، در این دو مقوله بین دانشآموزان عادی و کمشنوای مدارس باغچهبان، تفاوت قابل ملاحظهای مشاهده شده است، چنانکه شفیعی (2003) در بررسی واژههای متضاد به تفاوت دانشآموزان عادی و کمشنوا اشاره میکند(9). همچنین، با توجه به اهمیت مسئلۀ تعلیم و تربیت دانشآموزان کمشنوا و انتخاب سیستم آموزشی مناسب و افزایش تعداد دانشآموزان کمشنوا در مدارس تلفیقی و کمبود ارزشیابیهای لازم برای مقایسۀ این دانشآموزان در ایران، لزوم چنین تحقیقاتی در نظام آموزشی این کودکان ضروری است.

روش بررسي

این مطالعه از نوع مقطعی و غیرمداخلهای است. جامعۀ مورد مطالعه در اين پژوهش شامل 75 دانشآموز پایۀ پنجم ابتدایی بود که در سه گروه 25 نفری، شامل دانشآموزان عادي (7 دختر و 18 پسر) با میانگین سنی 16/11 و انحراف معیار 37/0، دانشآموزان کمشنوای تلفیقی (9 دختر و 16 پسر) با میانگین سنی 76/11 و انحراف معیار 16/1، و دانشآموزان کمشنوای مدارس باغچهبان (8 دختر و 18پسر) با میانگین سنی 4/14 و انحراف معیار 91/0 قرار گرفتند.

معیارهای ورود نمونهها به مطالعه داشتن کمشنوایی در حد متوسط تا عمیق بود. در انتخاب نمونههاي باغچهبان، شركت نداشتن در كلاسهاي دو يا چند معلوليتي و در انتخاب نمونههاي کمشنوای تلفیقی، داشتن سابقۀ سه يا بيش از سه سال تحصيل در مدارس عادي مد نظر قرار گرفت. لازم به ذکر است که در زمان مطالعه تعداد کل دانشآموزان کمشنوای تلفیقی شهر تهران در پایۀ پنجم ابتدایی 44 نفر بودند که از این تعداد 25 نفر شرایط ورود به مطالعه را داشتند و پس از گرفتن رضایتنامۀ کتبی، نمونهها در آزمون شرکت داده شدند.

برای كم كردن تأثير عوامل فرهنگي، اقتصادي و اجتماعي، ابتدا دانشآموز کمشنوای تلفیقی مورد ارزیابی قرار میگرفت و سپس دانشآموز عادی به صورت تصادفي از همان کلاسی که دانشآموز تلفیقی مشغول به تحصیل بود، مورد ارزشیابی قرار میگرفت. به اين منظور، شمارهاي انتخاب و از مسئول خواسته ميشد تا دانشآموزي را كه در دفتر كلاس، داراي اين شماره است  معرفي كند. نمونههاي مدرسۀ باغچهبان از مدارس شماره 1، 13 و 15 باغچهبان و كوثر انتخاب شدند، زیرا در همان حوزۀ جغرافیایی مکان آموزشی دانشآموزان تلفیقی قرار داشتند.

براي سنجش توانايي نمونهها در درك واژههاي متضاد از آزمون ارزيابي وضعيت پردازش تضاد معنايي دانشآموزان پايۀ پنجم دبستان، شفیعی (2003)، و براي سنجش توانايي نمونهها در درك واژههاي مترادف از آزمون محققساخته (ارزيابي درك واژههاي مترادف) در پايۀ پنجم دبستان استفاده شده است. برای ساخت فرم اولیۀ آزمون درک واژههای مترادف، ابتدا فهرستی از واژهها مشتمل بر 200 واژه از واژگان آشنا و متناسب با پایۀ پنجم دبستان از کتابهای درسی تهیه شد. برای سنجش صحت انتخاب

از سه نفر از متخصصان این امر، شامل یک کارشناسارشد گفتاردرمانی، یک زبانشناس و یک مشاور آمار در خصوص محتوا، شکل، نگارش، مفهوم بودن و ترتیب این پرسشها نظرخواهی شد تا صحت انتخاب سه بار امتحان شود. برای ثبت نظرات متخصصان از آنها خواسته شد که با توجه به موارد بالا، هر واژه را با دو گزینۀ مناسب یا نامناسب ارزیابی کنند و در صورتی که نظر خاصی دربارۀ به واژه دارند آن را در قسمت توضیحات یادداشت کنند. پس از جمعبندی نظرات متخصصان اصلاحات لازم صورت گرفت و بهصورت آزمایشی در اختیار 12 دانشآموز پایۀ پنجم دبستان (شش دختر و شش پسر) قرار داده شد. با مشاهدۀ مجدد توسط متخصصان، اصلاحات لازم صورت گرفت و پاسخها بهصورت کمّی نمرهگذاری شد و واژگانی که بین 80 تا 90 درصد دانشآموزان به آن پاسخ درست داده بودند و مشتمل بر 50 واژه بود بهعنوان فهرست اولیه انتخاب شد. فهرست اولیۀ درک واژههای مترادف و متضاد در پيشتحقيق روي 20 دانشآموز عادي كلاس پنجم (10 دختر و 10 پسر) انجام شد و 30 واژه از آسانترين واژهها از هر يك از اين آزمونها انتخاب شد تا با سطح سن و تحصیل دانشآموزان مورد مطالعه تناسب داشته باشد. پایایی درونی آزمونها با آزمون آماری دو نیمه کردن سنجیده شد و ضریب اعتبار آن 80 درصد بهدست آمد. از آنجا كه ضريب اعتبار بين 70 تا 80 درصد براي آزمونهايي كه با هدف پژوهشي بهكار ميروند، كافي به نظر ميرسد(10)، اين دو آزمون از اعتبار دروني مطلوبی برخوردارند و آزمونهاي مورد استفاده  دارای ثبات و هماهنگي لازم هستند.

در بررسی افراد مورد مطالعه شیوۀ نوشتاری انتخاب شد تا در دانشآموزان کمشنوا، احتمال خطا در دریافت واژهها حذف شود، زیرا در مواردی، مشابهت حرکتی تولیدی و یا تشابه آکوستیک موجب خطا در دریافت واژهها میشود. بهعلاوه، بهدلیل نوشتاری بودن آزمونهای پژوهش، گروه مورد مطالعه از پایۀ پنجم ابتدایی انتخاب شدند تا توانایی نوشتاری آنها به حد قابل قبولی پیشرفت کرده باشد و از عهدۀ انجام آزمون نوشتاری برآیند. اطلاعاتي مانند جنسيت، سن و منطقۀ محل تحصيل و ميزان کمشنوايي
دانشآموز نيز در برگۀ پرسشنامه ثبت شد.

برای حذف تأثير خستگي احتمالي در  پاسخگویی به مواد آزمونها و جلوگیری از اثر پاسخهای یک آزمون بر آزمون دیگر، هر كدام از اين آزمونها در نوبت جداگانه انجام شد.

قبل از اجراي آزمون، به آزمودني در مورد نحوۀ اجرای آزمون توضيح شفاهی داده و نسخۀ پیشآزمون بهطور آزمایشی اجرا میشد. در نسخۀ آزمایشی چند مثال، مشابه آزمون اصلی آورده شده بود. پس از اطمينان از درك آزمودني از نحوۀ پاسخگویی، برگۀ آزمون در اختيار او قرار ميگرفت تا پاسخ خود را بنويسد. پاسخ آزمودنيها برحسب موارد درست، بیجواب و نادرست شمارش ميشد. مدت پاسخدهي نيز اندازهگيري ميشد. سرعت پردازش آزمودنیها از تقسیم تعداد پاسخهای درست بر زمان آزمون بر حسب ثانیه، محاسبه میشد(9).

در گروه دانشآموزان کمشنوای تلفیقی چهار دانشآموز در مؤسسه حمايت از كودكان كمشنوا، ارزيابي شدند و بقيه در مدرسهاي كه مشغول به تحصيل در آن بودند مورد ارزيابي قرار گرفتند.

 برای رعایت ملاحظات اخلاقی در این پژوهش نکات زیر مد نظر قرار گرفت: افراد برای شرکت در این مطالعه اجباری نداشتند و در هر مرحله از تحقیق میتوانستند با اعلام انصراف از ادامه، از تحقیق خارج شوند. پس از بررسیهای لازم، اطلاعات بهدست آمده با ذکر کد مربوط به هر آزمودنی، بدون نام و نام خانوادگی بایگانی شد. آزمونها و بررسیها هیچ خطری برای آزمودنیها نداشتند.

آزمونهاي آماری که در اين مطالعه به کار گرفته شد عبارتند از: آزمون کولموگروف اسمیرنوف  برای بررسی هنجار بودن توزیع متغیرها و تحلیل واریانس یکطرفه، آزمونهای تعقیبی برای مشخص شدن تفاوت بین گروهها، و آزمون t مستقل برای مشخص شدن تفاوت دو آزمون در هر گروه.

يافتهها

اطلاعات بهدست آمده از بررسي نمونهها با آزمون درک

واژههاي مترادف و متضاد بر حسب نوع پاسخ در سه گروه دانشآموزان در جدولهای 1 و 2، میانگین و انحراف معیار سرعت پردازش آزمودنیها در آزمونهای درک واژههای مترادف و متضاد در جدول 3 آورده شده است.

نتايج آزمونهاي آماري نشان داد ميانگين پاسخهاي درست(001/0p<) و بيجواب(001/0p<) در هر دو آزمون در بين سه گروه تفاوت معنیداري داشت. در ميانگين پاسخهاي نادرست بين گروههاي عادی و کمشنواي تلفیقی در دو آزمون درک واژههای مترادف(01/0p=) و درک واژههای متضاد(04/0p=) تفاوت معنیداري مشاهده شد، اما بين گروههاي کمشنوای تلفیقی و باغچهبان تفاوت معنیداري وجود نداشت. برای درک واژههای مترادف 113/0p= و برای درک واژههای متضاد 07/0p= بود. بین میانگین پاسخهاي نادرست در آزمون درك واژههاي مترادف بين گروههاي عادی و کمشنواي مدارس باغچهبان اختلاف معنیداری دیده نشد(35/0p=)، در  حالی که در آزمون درك واژههاي متضاد اين تفاوت معنیدار بود(001/0p<). تفاوت سرعت پردازش در دو آزمون بین گروه عادی با کمشنوای تلفیقی و باغچهبان معنیدار بود(001/0p<)، اما بین دو گروه کمشنوا این تفاوت معنیدار نبود (برای درک واژههای مترادف 254/0p= و برای درک واژههای متضاد 216/0p= بود). تفاوت ميانگين پاسخهاي درست در هر سه گروه بين دو آزمون درك واژههاي مترادف و متضاد معنيدار بود(001/0p<).

بحث

براساس نتايج این آزمون در مقولۀ تضاد و ترادف (دو زیر مجموعه از مقولۀ معناشناسی) ميان گروه عادی با دو گروه کمشنوا تفاوت مشاهده شد، و این تفاوت با نتايج تحقيق شفيعي (2003) همسويي دارد(9). محمدی و همکاران نیز در مطالعۀ خود به تفاوت دانشآموزان عادی و کمشنوا درجنبۀ دیگری از مقولۀ معناشناختی (درک استعاره) اشاره میکنند(1). Ormel و همکاران (2010) به تفاوت دو گروه عادی و کمشنوا در بررسی مقولۀ طبقهبندی، از زیرمجموعههای دیگر جنبۀ معناشناسی زبان، اشاره میکنند(6). همسویی نتایج این تحقیقات تأکیدی بر تأثیر شنوایی بر جنبۀ معناشناسی زبان است.

طبق نتایج پژوهش حاضر به نظر میرسد تفاوتی که بین دو گروه کمشنوا مشاهده  میشود احتمالا بهدلیل تفاوت در محیط آموزشی و تعامل با کودکان عادی باشد. با این همه، نقش توجه خاص والدین و احتمالاً امکانات اقتصادیـاجتماعی گروه دانشآموزان کمشنوای تلفیقی را نمیتوان نادیده گرفت، زیرا ممکن است آن تفاوتها موجب تغییرات و بهبود تواناییهای آنها شده باشد. شریعت رضوی و همکاران (1998) در مطالعۀ خود با عنوان بررسی مهارتهای دستور زبانی کمشنوایان دبستانهای ناشنوایان تهران به این نتیجه رسیدند که میانگین تعداد گفتههای درست در دانشآموزانی که سابقۀ تحصیل در مدرسۀ عادی داشتند، بهطور معنیداری بیش از سایر دانشآموزان است. نویسندگان این یافته را دال بر اهمیت هدایت افراد کمشنوا به سمت مدارس عادی برشمردند(11). این یافته همسو با نتایج این پژوهش بود. مطالعات Preisler و Ahlstrom (1997) هم نشان میدهد که کودکان مهارتهای مهم دوران رشد را در نتیجۀ تعامل با دیگران در محیطهای طبیعی میآموزند و محرومیت از این تعاملات طبیعی اثرات جدی بر رشد خواهد گذاشت(12) و شاید به همین دلیل کودکان کمشنوایی که با کودکان عادی تعاملات بیشتری دارند توانستهاند نسبت به کودکان کمشنوایی که در مدارس باغچهبان درس میخوانند، مهارت معناشناسی بهتری داشته باشند.

طبق نتایج آزمون، میانگین موارد بیجواب در آزمون درک واژههای مترادف بهترتیب در گروههای عادی، کمشنوای تلفیقی و باغچهبان بهطور معنیداری افزایش مییافت. احتمالاً زیاد بودن تعداد موارد بیجواب در گروههای کمشنوا  نسبت به گروه عادی، ناشی از فقر خزانۀ واژگانی کودکان کمشنوا است. چنانچه Luckner و Cooke (2010) با مرور مطالعات انجام شده بین سالهای 1967 تا 2008 در مورد واژگان کودکان کمشنوا به این نتیجه رسیدند که دانش واژگانی کودکان ناشنوا یا سختشنوا بهطور کیفی کاهش یافته است(13). همچنین Voher و همکاران (2010)، در مطالعۀ خود به همین موضوع اشاره کردهاند(14).

طبق نتایج پژوهش حاضر، به نظر میرسد اختلافی که بین گروههای کمشنوای تلفیقی و باغچهبان وجود دارد، احتمالاً پیآمد رشد خزانۀ واژگانی در کودکان کمشنوای تلفیقی نسبت به کودکان کمشنوای باغچهبان است. کمشنوایی موجب محدود شدن دریافتهای کلامی کودکان و در نتیجه باعث فقر خزانۀ واژگانی آنها میشود، اما کودکان کمشنوای تلفیقی برای همگام شدن با کودکان عادی، ناگزیرند که تلاشهای ارتباطی خود را افزایش دهند تا به همسالان عادی خود  بیشتر نزدیک شوند. علاوه بر فقر خزانۀ واژگانی، احتمالاً کمبود اعتماد به نفس در کودکان کمشنوا  عامل دیگری در زیاد بودن تعداد موارد بیجواب آنها به آزمونهای مورد مطالعه بود. اما کودکان کمشنوای تلفیقی بهدلیل همراه بودن با کودکان عادی، خود را با این کودکان بیشتر شبیهسازی میکنند و از ارزشها و شگردهای آنها برای مواجهه با مشکلات استفاده میکنند و اعتماد به نفس بیشتری نسبت به دانشآموزان باغچهبان دارند. بنابراین آزمایش و خطا را تجربه میکنند، یعنی حتی اگر معنی کلمهای را ندانند واژهای را حدس میزنند و مینویسند. ولی کودک کمشنوای باغچهبان کمتر این جسارت را به خرج میدهد. طبق نتایج آزمون، میانگین پاسخهای نادرست در آزمون درک واژههای مترادف در گروه کمشنوای تلفیقی از گروههای عادی بیشتر است. پایین بودن میانگین پاسخهای نادرست در گروه عادی، با بالا بودن تعداد پاسخهای درست آنها توجیه میشود. اما در گروه دانشآموزان کمشنوای تلفیقی به نظر میرسد، روند شبیهسازی به همسالان عادی، در حال پیشرفت است. بهطور کلی، در روند رشد همۀ مهارتها، ابتدا توانایی وجود ندارد و پس از بروز و ظهور آن، کودک سیری از خطاها را طی میکند تا مهارت کافی را بهدست آورد و به همین دلیل در کودک کمشنوا ارزش پاسخهای نادرست بیشتر از موارد بدون جواب است، زیرا آنها در مرحلۀ تجربه و خطا در مسیر یادگیری و تکامل هستند. نتایج نشان داد بین میانگین پاسخهای نادرست گروه عادی و کمشنوای باغچهبان تفاوتی وجود ندارد. نتیجۀ آزمون فرضیه در مورد گروههای کمشنوای تلفیقی و باغچهبان نیز به همین صورت بود. عدم تفاوت در گروه عادی و باغچهبان به این دلیل است که در هر دو گروه میانگین پاسخهای نادرست پایین است. ولی علت پایین بودن این شاخص در دو گروه متفاوت است. در گروه عادی، پایین بودن میانگین پاسخهای نادرست به علت بالا بودن میانگین پاسخهای درست است. به عبارت دیگر، توانایی آنها در پاسخ دادن بالاست. در گروه کمشنوای باغچهبان، پایین بودن میانگین پاسخهای نادرست به دلیل ناتوانایی بیش از حد آنهاست، به این معنی که آنها غالباً پاسخهایی را که ممکن بود نادرست باشد، ننوشته بودند. بین دو گروه کمشنوا نیز تفاوت وجود داشت، ولی معنیدار نبود. طبق نتایج آزمون، میانگین پاسخهای نادرست در آزمون درك واژههاي متضاد در گروه عادی با کمشنوای تلفیقی و گروه عادی با کمشنوای باغچهبان تفاوت معنیداری داشت. پایین بودن میانگین پاسخهای نادرست گروه عادی با بالا بودن تعداد پاسخهای درست آنها توجیه میشود. با توجه به اینکه افزایش پاسخهای نادرست در گروههای کمشنوا به دلیل کاهش موارد بیپاسخ است، به نظر میرسد معنیدار بودن اختلاف بین گروههای عادی و کمشنوای تلفیقی و باغچهبان نشاندهندۀ نزدیک شدن این دو گروه در این مقوله به گروه همسالان عادی باشد. یعنی هر چه از موارد بیپاسخ کاسته میشود، ابتدا پاسخهای نادرست افزایش مییابد و در طول فرایند یادگیری با آزمایش و خطا و دریافت آموزش پاسخهای نادرست به پاسخهای درست تبدیل میشوند. میانگین پاسخهای درست در آزمون درک واژههای متضاد به طور معنیداری از میانگین پاسخهای درست در آزمون درک واژههای مترادف بالاتر است. این نتایج احتمالاً نشانۀ سادهتر بودن موضوع تضاد معنایی  نسبت به هم معنایی است. احتمالاً علت سادهتر بودن موضوع تضاد معنایی در مقایسه با موضوع هم معنایی به شیوۀ آموزش و محتوای ارتباطی والدین با کودکان مربوط است. در توجیه تأثیر وضعیت شنوایی بر سرعت پردازش میتوان به این موضوع اشاره کرد که دانشآموزان کمشنوا از لغات استفادۀ زیادی نمیکنند و بنابراین طبقهبندی منسجمی از لغات در ذهن ندارند و به همین دلیل برای یافتن لغت باید در ذهن جستوجوی زیادی انجام دهند. این عمل مستلزم صرف زمان زیادی است و زمان پاسخدهی به واژۀ مورد نظر را افزایش میدهد.

از آنجایی که بهدلیل محدود بودن تعداد کل دانشآموزان کمشنوای تلفیقی شهر تهران، مقایسۀ نمونهها از نظر سطوح مختلف شنوایی، جنسیت و سن امکانپذیر نبود و با توجه به گسترش روزافزون تعداد دانشآموزان تلفیقی، پیشنهاد میشود محققان با حجم نمونۀ بیشتر در سنین مختلف تفاوتها و تشابهات این گروهها را در حوزههای مختلف زبانی مورد بررسی قرار دهند و شباهتها و تفاوتهای این گروهها با افراد عادی و کمشنوای باغچهبان را مشخص کرده و بهعنوان دستمایۀ آموزشی مورد استفاده قرار دهند.

نتیجهگیری

دو جنبۀ معناشناختی شامل مترادفها و متضادها تحت
تأثیر شنوایی و محیط آموزشی میتواند تغییر کند و علیرغم ارائۀ کمکهای متعدد به کودکان کمشنوا و فراهم کردن امکانات نسبتاً مناسب آموزشی، باز بین آنها و کودکان عادی تفاوت چشمگیری مشاهده میشود. با این حال، اگر کودکان کمشنوا از شرایط آموزشی مناسب برخوردار شوند، به مهارتهای ارتباطی مناسبتری دست خواهند یافت. بهعلاوه، اختلاف بین میانگینهای دو آزمون درک واژههای مترادف و متضاد، نشاندهندۀ سادهتر بودن مقوله تضاد معنایی نسبت به مترادف است که این مسئله میتواند در آموزش این کودکان مد نظر قرار گیرد.

سپاسگزاری

از زحمات رئیس محترم دانشکدۀ توانبخشی، جناب آقای دکتر ابراهیمی، مسئول وقت گروه گفتاردرمانی، جناب آقای دکتر عشایری و مسئولان محترم سازمان آموزش و پرورش استثنايي و عادي، و تمامی دانشآموزان مدارس باغچهبان و عادي و خانوادههای محترم آنها تشكر و قدرداني ميشود.

REFERENCES

1. Mohammadi R, shirazi TS, Nilipour R, Rahgozar M, Pourshahbaz A. Comparing of metaphoric expressions comprehension between hearing impaired students and normal students of junior high school. Journal of Rehabilitation.2010;10(4):15-20. Persian.

2. Yadegari F, Shirazi TS, Mehdipour Shahrivar N. Auditory-verbal comprehension development of 2-5 year old normal Persian speaking children in Tehran, Iran. Audiol. 2010;19(1):63-70. Persian.

3. Geers AE, Moog JS, Biedenstein J, Brenner C, Hayes H. Spoken language scores of children using cochlear implants compared to hearing age-mates at school entry. J Deaf Stud Deaf Educ. 2009;14(3):371-85.

4. Titus JC, White Wl. Substance use among youths with hearing loss: a primer for student assistance professionals. J Student Assistance. 2009;20(3):14-8.

5. Watson L. The range of deaf and hearing impaired pupils. In: Watson L, Gregory S, Powers S, editors. Deaf and hearing impaired pupils in mainstream schools [paperback]. 1^st ed. Great Britain: David Fulton Publishers Ltd; 1999.

6. Ormel EA, Gijsel MA, Hermans D, Bosman AM, Knoors H, Verhoeven L. Semantic categorization: a comparison between deaf and hearing children. J Commun Disord. 2010;43(5):347-60.

7. Jerger S, Lai L, Marchman VA. Picture naming by children with hearing loss: I. Effect of semantically related auditory distractors. J Am Acad Audiol. 2002;13(9):463-77.

8. Jerger S, Damian MF, Tye-Murray N, Dougherty M, Mehta J, Spence M. Effects of childhood hearing loss on organization of semantic memory: typicality and relatedness. Ear Hear . 2006;27(6):686-702.

9. Shafiei B. Comparison of ability of opposition words processing between hearing and hearing impaired student in fifth grade in Tehran. JRMS. 2003;8(4).

10. Aliken Lr, Groth-Marnat G. Psychological testing and assessment. 6^th ed. Massachusetts: Allyn Bacon Inc; 2008.

11. Shariat Razavi E, Modarresi Y, Shafiee F, Azordegan F, Bani hashemi SM. Study the grammatical and lingual skills in hard of hearing children in the schools for the deaf in Tehran. Audiol. 1998;5(1-2):36-45. Persian.

12. Preisler GM, Ahlström M. Sign language for hard of hearing children - A hindrance or a benefit for their development? Eur J Psychol Educ. 1997;12(4):465-77.

13. Luckner JL, Cooke C. A summary of the vocabulary research with students who are deaf or hard of hearing. Am Ann Deaf. 2010;155(1):38-67.

14. Vohr B, Jodoin-Krauzyk J, Tucker R, Topol
D, Johnson MJ, Ahlgren M, et al. Expressive vocabulary of children with hearing loss in the first 2 years of life: impact of early intervention. J Perinatol, 2011;31(4):274-80.