مقاله پژوهشی

مقایسۀ عملکرد توجه انتقالی در دو گروه کودکان 7 تا 13سالۀ دارای گفتار روان و مبتلا به لکنت دوران رشد

کوثر اسفنده¹، علی قربانی¹، هاشم فرهنگدوست¹، محمد علی نظری²، شهره جلایی³

¹ـ گروه گفتاردرمانی، دانشکده علوم توانبخشی، دانشگاه علوم پزشکی ایران، تهران، ایران

²ـ گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

³ـ گروه آمار زیستی، دانشکده توانبخشی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، ایران

چکیده

زمینه و هدف: توجه نقش علّی در پردازش گفتار و زبان دارد و مطالعات در زمینۀ ارتباط توجه با تحول و رشد گفتار و زبان محدود است. به این خاطر هدف این مطالعه، بررسی تفاوت بین کارکرد توجه انتقالی در کودکان مبتلا به لکنت دوران رشد و همتایان غیرلکنتی بود.

روش بررسی: در این مطالعه کارکرد توجه انتقالی 30 کودک لکنتی و 30 کودک غیرلکنتی شامل 21 پسر، 9 دختر با استفاده از آزمون مرتب کردن کارتهای ویسکانسین بررسی شد. دادههای بهدست آمده از طریق آزمونهای منویتنی و t مستقل تجزیه و تحلیل شد.

یافتهها: تحلیل بین دو گروه تفاوتهای معنیداری را در همه شاخصهای مربوط به آزمون ویسکانسین نشان داد. در گروه کودکان لکنتی تعداد طبقات تکمیل شده، بهشکل معنیداری نسبت به گروه غیرلکنتی کمتر بود(05/0p<). ولی خطاهای درجاماندگی، پاسخهای نادرست، کل کوششها، مدت زمان اجرای آزمون و تعداد تلاش برای تکمیل الگوی اول نسبت به گروه غیرلکنتی بیشتر بود و تفاوت دادهها در همه شاخصها در گروه لکنتی و کودکان غیرلکنتی معنیدار بود(05/0p<).

نتیجهگیری: یافتههای این مطالعه نشان داد کودکان لکنتی و غیرلکنتی از نظر کارکرد توجه انتقالی با هم تفاوت دارند و کودکان لکنتی عملکرد ضعیفتری در انتقال توجه داشتند. و این یافتهها همسو با چارچوبهای نظری رشد لکنت است که بر نقش ممکن فرایندهای توجه در لکنت رشدی اشاره میکند.

واژگان کلیدی: توجه انتقالی، لکنت دوران رشد، آزمون مرتب کردن کارتهای ویسکانسین

(دریافت مقاله: 29/10/91، پذیرش: 23/12/91)

مقدمه

توجه فرایند پیچیدهای است که در آن کارکردهای مختلف و نواحی متعدد مغز درگیرند(1) و در واقع، یک ساختار عصبروانشناختی است(2).آنچه که معمولاً توجه مینامیم سه زیرساخت بههم مرتبط اما مجزا شامل جهتیابی، هوشیاری و توجه انتخابی و اجرایی را دربرمیگیرد(2). آنچه که در این پژوهش بیشتر به آن پرداخته میشود شبکۀ جهتیابی در توجه یا همان انتقال توجه است که در مدل Mirsky (1996) ارائه شده است. مدلی که Mirsky برای توجه ارائه کرده شامل پنج کارکرد مجزا به این شرح است توانایی تمرکز/اجرا، رمزگشائی (encoding)، انتقال توجه (attentional shifting)، تدوام و ثبات توجه است که هر کدام از این کارکردهای مجزا، مناطق خاصی از مغز را درگیر میکنند. براساس این مدل، کارکرد انتقال توجه، توانایی تغییر تمرکز به شیوهای انعطافپذیر است که مربوط به ساختارهای قشر پیشپیشانی پشتیـجانبی (dorso-lateral prefrontal cortex) است(1).

بررسی ارتباط لکنت با توانایی جهتیابی یا انتقال توجه، که ساختارهای پیشپیشانی را درگیر میکند، حائز اهمیت است، زیرا در تکالیف نیازمند انعطافپذیری توجه، لازم است این نواحی فعالسازی شوند. براساس شواهد و مطالعات موجود، فرایند انتقال توجه به شبکههای قدامیتر یعنی توجه اجرایی نیاز دارد و از سوی دیگر، بسیاری از شواهد مربوط به سببشناسی لکنت حکایت از آن دارند که لکنت با بدکارکردی در نواحی عصبی چندگانه بهویژه در لوب پیشانی همراه است(3). به این صورت که در مطالعات تصویربرداری مربوط به لکنت، در ساختارهای قشری و زیرقشری مربوط به انتقال توجه یعنی قشر پیشپیشانی و مدارهای هستههای قاعدهای فعالیت نابهنجار دیده شده است(4).

هرچند بیشتر کودکان مبتلا به لکنت، اختلال توجهی آشکاری ندارند، شواهدی وجود دارد که والدین این کودکان آنها را بیشتر از همسن و سالان دارای روانی طبیعی گفتار، بهعنوان افراد با مشکلات توجه مورد خطاب قرار میدهند. از جمله مشکلات مربوط به توجه که در این کودکان گزارش شده است، میتوان به حواسپرتی بالا، مشکلات در تغییر تمرکز  یا کند بودن انتقال تمرکز اشاره کرد(2). یافتههای برخی از این مطالعات نشان داده است افراد لکنتی که در تنظیم توجه کفایت کمتری دارند(2و5) و در تقسیم توجه برای انجام تکالیف دوگانه دچار مشکلاتی هستند، بیشتر از سایر کودکان، مستعد بروز اختلالات توجه و علاوه بر این در جهتدهی توجهشان دچار مشکل هستند(5). بنابراین، مطالعۀ مهارتهای توجهی کودکان لکنتی به منظور فهم ماهیت اختلال بسیار مهم است و براساس شواهد ارائه شده در این مطالعات، مشکل در فرایندهای توجه ممکن است در رشد یا حفظ لکنت دوران رشد دخالت داشته باشد(2و5)

در مطالعۀ Karrass و همکاران (2006) که برای بررسی فرایندهای توجه کودکان لکنتی و غیرلکنتی 5-3 ساله انجام شده است، والدین پرسشنامۀ شیوۀ رفتاری (Behavior style questionnaire: BSQ) را دربارۀ کودکانشان تکمیل کردند(6). Embrechts و همکاران (2000) در بررسی دیگری از والدین کودکان لکنتی و غیرلکنتی 8-3 ساله خواستند تا پرسشنامۀ رفتاری کودکان (Children,s behavior questionnaire: CBQ) را تکمیل کنند که شامل آیتمهایی در 15 طبقه خلق و خو بود(7). در یک مطالعهای متمرکز بر بزرگسالان با و بدون لکنت، که توسط Alm و Risberg (2007) انجام شد، از بزرگسالان سوئدی لکنتی و غیرلکنتی خواستند که با استفاده از یک ابزار خودگزارشدهی گذشتهنگر، مشکلات توجه خود را در طی دوران کودکی بیان کنند(8). در مطالعاتی جدیدتر، Eggers و همکاران (2009 و 2010) با استفاده از پرسشنامۀ خلق و خوی گزارش شده توسط والدین یعنی پرسشنامۀ رفتاری کودکان Rothbart جنبههایی از توجه را درکودکان لکنتی بررسی کردند(9و10). Eggers و همکاران (2012) مطالعۀ دیگری را برای بررسی انتقال توجه و کنترل بازداری کودکان مبتلا به لکنت انجام دادند. آنها در این مطالعه از آزمون شبکۀ توجه (attention network test: ANT) استفاده کردند(5).

در مطالعۀ حاضر بررسی دقیقتر انتقال توجه در کودکان لکنتی با استفاده از اندازهگیری آزمایشگاهی مد نظر بوده است. هدف این مطالعه سنجش آزمایشگاهی یافتههای قبلی بهدست آمده از گزارشهای والدین (BSQ و CBQ) در مورد انتقال توجه بین کودکان لکنتی و غیرلکنتی، با استفاده از آزمون مرتبکردن کارتهای ویسکانسین (Wisconsin card sorting test) بود. همچنین، قابل ذکر است که این مطالعه برای اولین بار از این آزمون برای بررسی انتقال توجه استفاده کرده و براساس یافتههای قبلی فرض بر این است که کودکان لکنتی، در مقایسه با کودکان غیرلکنتی، توانایی انتقال توجه پایینتری دارند.

روش بررسی

مطالعۀ حاضر به روش مقطعی غیرمداخلهای انجام شد. افراد مورد مطالعه 30 کودک لکنتی (9 دختر و 21 پسر) با میانگین سنی 57/117 ماه و انحرافمعیار52/20 و 30 کودک غیرلکنتی با میانگین سنی40/121 ماه و انحرافمعیار22/20 بودند (جدول 1). حجم نمونۀ مورد مطالعه با میانگین و انحراف معیار بهدست آمده از مطالعۀ Heitmann و همکاران (2004) محاسبه شده بود(1).

دو گروه مورد مطالعه از نظر سن، جنس، پایۀ تحصیلی،

هوش و وضعیت اجتماعی اقتصادی خانوادگی تطابق داده شدند. این کودکان تکزبانه، فارسیزبان و متولد و ساکن شهر تهران بودند. معیارهای ورود برای کودکان لکنتی و غیرلکنتی، عدم ابتلا به اختلال یادگیری و سایر مشکلات خواندن و نوشتن، عدم ابتلا به مشکلات حواس بینایی و شنوایی، نداشتن سابقۀ صدمه به سر، تومور، صرع و سایر آسیبهای نورولوژیک، نداشتن اختلال بیشفعالی و عدم توجه و تمرکز، نداشتن مشکلات مربوط به رشد و گفتار و زبان، از لحاظ وضعیت برتری طرفی راستبرتر بودن و نداشتن اختلالات مربوط به دید رنگ بود.

افراد لکنتی مورد مطالعه از کلینیکهای گفتاردرمانی وابسته به دانشگاههای علوم پزشکی تهران، علوم بهزیستی و توانبخشی و کلینیکهای گفتاردرمانی سطح شهر تهران و گروه کودکان غیرلکنتی نیز از مدارس ابتدایی و راهنمایی سطح شهر تهران انتخاب شدند. والدین کودکان با اهداف مطالعه آشنا شدند و از آنها برای شرکت کودکانشان در مطالعه  رضایتنامۀ کتبی گرفته شد.

برای تطابق دادن دو گروه از نظر وضعیت اجتماعی- اقتصادی، هر دو گروه از مدارس و مناطق یکسان شهر تهران انتخاب شدند و کودکان لکنتی و غیرلکنتی نیز ترجیحاً همکلاس بودند. همچنین، عدم ابتلای کودکان به اختلال یادگیری و سایر مشکلات خواندن و نوشتن، با خردهآزمونهای آزمون خواندن و نارساخوانینما بررسی شد و برای نداشتن اختلالات مربوط به دید رنگ، آزمون دید رنگ Ishihara توسط آزمونگر انجام گرفت. برای سایر معیارهای ورود، به پروندههای کودکان در کلینیکها و مدارس رجوع شد و موارد ناقض معیارها از مطالعه کنار گذاشته شدند.

افراد لکنتی براساس تشخیص گفتاردرمانگر (آسیبشناس گفتار و زبان) تعیین شدند و برای شناخت بهتر شدت کلی لکنت آنها، نمونۀ گفتار خودانگیختۀ آنها در دو موقعیت مختلف و در روزهای متفاوت ثبت شد. گفتار حداقل 300 کلمه از هر شرکتکننده ثبت شد تا براساس ابزار شدت لکنت Riley(Stuttering severity instrument: SSI3) شدت لکنت آنها محاسبه شود(11). کودکان لکنتی شرکتکننده در این مطالعه حداقل 3 ناروانی داخل کلمه (تکرارها صدا/ هجا، تکرار کلمۀ تکهجایی، کشیدهگویی یا گیر) در هر100 کلمه گفتار خودانگیخته داشتند(12) و حداقل در محدودۀ خفیف براساس SSI3 بودند(12). بر این اساس از 30 کودک لکنتی شرکتکننده در این پژوهش پنج نفر با لکنت خفیف، سیزده نفر با لکنت متوسط، یازده نفر با لکنت شدید و یک نفر با لکنت خیلی خفیف بودند. همچنین، برای بررسی تفاوتهای شناختی دو گروه و تطابق دو گروه از نظر میزان بهرۀ هوشی از مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر برای کودکان (Wechsler intelligence scale for children-revised: Wisc-R) استفاده شد(13). میانگین و انحراف معیار مربوط به نمرات دو گروه افراد مورد مطالعه در جدول 1 آمده است.

برای بررسی آزمودنیها از آزمونهای زیر استفاده شد:

آزمون دستهبندی کارتهای ویسکانسین: این آزمون، که توسط Grant و Berg در سال 1948 ساخته شده است، یکی از شناختهترین آزمونهای عصبروانشناختی است و استدلال انتزاعی، انعطافپذیری شناختی، درجاماندگی، حل مسئله، تشکیل مفاهیم، تغییر مجموعه، توانایی آزمون فرضیه و استفاده از بازخورد خطاها، راهبرد شروع، توقف عمل و نگهداری توجه را میسنجد(14). امروزه، از آن برای ارزیابی کارکرد توجه انتقالی نیز استفاده میشود(15) و براساس نظر Goldberg و Weinberger (1988) یکی از حساسترین آزمونهای بررسی کارکردهای قشر پیشپیشانی پشتیـجانبی است(16). آزمون64 کارت غیرمشابه دارد. روی کارتها چهار نوع شکل مثلث، ستاره، بهعلاوه و دایره در چهار رنگ قرمز، سبز، زرد و آبی وجود دارد. تعداد هر یک از شکلها روی کارت از یک تا چهار در نوسان است. بنابراین، آزمون دارای سه اصل شکل (چهار نوع)، تعداد (چهار حالت) و رنگ (چهار رنگ) است. ترکیب این سه اصل، 64 حالت را تشکیل میدهد. در واقع، هر یک از کارتها نمایانگر یک حالت است که تکرار نمیشود. در این آزمون، آزمودنی باید مفهوم یا قانونی را که در مرحلهای از آزمایش دریافته است، در دورههای متوالی حفظ کند و وقتی قوانین دستهبندی تغییر کرد، او نیز مفاهیم قبلی را تغییر دهد. اعتبار این آزمون برای سنجش نارساییهای شناختی پس از آسیب مغزی در پژوهش lezak (2004) بیش از 86 درصد(17) و پایایی آن در پژوهش Spreen و Strauss، براساس ضریب توافق ارزیابان، 83 درصد گزارش شده است(18). علیلو و همکاران (2011) با استفاده از روش بازآزمایی، پایایی این آزمون را در جمعیت ایرانی 85 درصد گزارش کرده است(19).

مقیاس تجدیدنظر شدۀ هوشی وکسلر برای کودکان: مقیاس هوش وکسلر برای کودکان (ویسک) در سال 1969 توسط وکسلر بهمنظور سنجش هوش کودکان تهیه شده است. مقیاس فارسی ویسکـآر برای کودکان سنین 6 تا 13 سال تهیه شده است. این مقیاس دارای 14 زیرآزمون است که دو زیرآزمون آن جنبۀ ذخیرهای و شش زیرآزمون کلامی و شش زیرآزمون غیرکلامی است. زیرآزمون کلامی شامل اطلاعات، شباهتها، حساب، واژگان، ادراک و حافظۀ ارقام، و زیرآزمون غیرکلامی شامل تکمیل تصاویر، ترتیب تصاویر، مکعبها، تنظیم قطعات، تطبیق علائم و مازها است(13).

برای انجام آزمون، در یک جلسۀ 5/1 تا 2 ساعته شرکتکنندگان در یک اتاق آرام مورد آزمایش قرار گرفتند. در افراد لکنتی ابتدا و انتهای جلسه نمونۀ گفتاری برای ارزیابی شدت ثبت شد. بعد از ثبت نمونۀ گفتاری، اجرای مقیاس هوش وکسلر برای کودکان انجام شد. در اجرای این آزمون، بعد از انجام 6 خردهآزمون (زیرآزمونهای کلامی و غیرکلامی)، استراحتی 10 دقیقهای به کودک داده شد و سپس ادامۀ مقیاس وکسلر انجام شد. سپس اجرای آزمون ویسکانسین انجام شد. همانطورکه اشاره شد در این پژوهش از نگاشت کامپیوتری آزمون مرتبکردن کارتهای ویسکانسین استفاده شد و با توجه به اینکه انجام این آزمون با کمک موشواره انجام میشد ابتدا از توانایی کار کردن آزمودنی با موشواره اطمینان حاصل شد که از طریق یک بازی کامپیوتری ساده انجام پذیرفت. سپس، آموزش لازم دربارۀ آزمون ویسکانسین و نحوۀ پاسخدهی داده شد. به کودک گفته میشد: به محض این که کلید شروع آزمون را زدم چهار کارت روی صفحۀ لبتاپ ظاهر میشود و یک کارت نیز در گوشۀ سمت راست صفحه خواهد آمد. چهار کارت شامل یک مثلث (قرمز)، دو ستاره (سبز)، سه بهعلاوه (زرد) و چهار دایره (آبی) هستند و حال تو باید کارت پایین و کارتهایی را که بعد از آن ظاهر میشوند براساس یکی از اصول شکل، رنگ و یا تعداد روی یکی از چهار کارت اصلی قرار بدهی و این از طریق کلیک کردن روی یکی از چهار کارت مورد نظر اتفاق خواهد افتاد و بعد از کلیک کردن روی یکی از چهار کارت، کلمۀ درست یا نادرست پایین صفحه ظاهر خواهد شد که به تو میگوید انتخابت درست یا نادرست بوده است.

در این پژوهش تحلیل دادهها با استفاده از نرمافزار SPSS نسخۀ 16 صورت گرفت. برای دستیابی به اهداف مطالعه، ضمن استفاده از شاخصهای مرکزی و پراکندگی، برای مقایسۀ پارامترهای آزمون ویسکانسین (تعداد طبقات تکمیلشده، تعداد خطاهای درجاماندگی، تعداد پاسخهای نادرست، تعداد کل کوششها، مدت زمان اجرای آزمون، تعداد کوششها برای تکمیل الگوی اول، بین دو گروه کودکان لکنتی و غیرلکنتی از آزمون

منویتنی استفاده شد. با توجه به اینکه پارامترهای مربوط به آزمون دادههای کمی گسسته هستند از این آزمون برای مقایسۀ دو گروه استفاده شد. اما برای مقایسۀ پارامتر مدت زمان اجرای آزمون بین دو گروه با توجه به توزیع هنجار این پارامتر در دو گروه با استفاده از آزمونهای کولموگروفـاسمیرنوف و t مستقل انجام شد.

یافتهها

دادههای حاصل از تجزیه و تحلیل هر یک از پارامترهای آزمون در جدول 2 آمده است. کودکان لکنتی تعداد طبقات تکمیل شدۀ کمتری نسبت به گروه غیرلکنتی داشتند؛ به این صورت که میانگین در کودکان لکنتی 4/25 و غیرلکنتی 55/35 بود و این تفاوت معنیدار بود(02/0p=). میانگین تعداد خطاهای درجاماندگی در کودکان لکنتی بیشتر از غیرلکنتی بود و تفاوت معنیدار نشان داد(01/0p=).

میانگین تعداد پاسخهای نادرست در گروه کودکان لکنتی نیز بیشتر بود؛ بهطوریکه در کودکان لکنتی 60/35 و در گروه غیرلکنتیها 40/25 نشان داده شد، که این تفاوت نیز معنیدار بود(02/0=p).

میانگین تعداد کل کوششها در گروه کودکان لکنتی بیشتر (47/34) بود، اما در کودکان غیرلکنتی 53/26 بود که از نظر آماری معنیدار است(02/0=p).

کودکان لکنتی نسبت به غیرلکنتیها آزمون را در مدتزمان بیشتری اجرا کردند؛ به این صورت که میانگین مدتزمان اجرای آزمون در لکنتیها 47/2 و در غیرلکنتیها 05/2 ثانیه بود و این تفاوت نیز معنیدار بود(02/0p=).

تجزیه و تحلیلهای آماری نشان داد که میانگین تعداد کوشش برای تکمیل الگوی اول در گروه کودکان لکنتی بیشتر(000/0=p) از گروه کودکان غیرلکنتی است.

بحث

هدف اصلی مطالعه بررسی وجود تفاوتهای معنیدار در انتقال توجه بین گروه لکنتی و غیرلکنتی بود. یافتههای مطالعۀ حاضر این فرضیه را تأیید کرد که کودکان لکنتی نسبت به کودکان غیرلکنتی در انتقال توجه امتیازهای پایینتری را کسب میکنند. این نتایج همسو با مطالعۀ Embrechts (2000) بود که از CBQ تکمیلشده توسط والدین استفاده کردند و این پرسشنامه دربرگیرندۀ آیتمهایی در 15 طبقۀ خلق و خو است. براساس نتایج مطالعه، والدین مشکلات خودتنظیمی/بازداری، تمرکز ادراکی و توجه کودکانشان را گزارش کرده بودند(7) و این مسئله با نتایج مطالعۀ karras و Walden (2006) مطابقت داشت که با استفاده از پرسشنامۀ تکمیلشده توسط والدین کودکان لکنتی دریافته بودند که والدین کودکان لکنتی کودکان خود را، در مقایسه با کودکان غیرلکنتی، بهشکل قابل توجهی واکنشیتر و دارای توانایی کمتر در تنظیم عواطف و در تنظیم توجه ضعیفتر دانسته بودند(6). نتایج این مطالعه از سوی دیگر با نتایج مطالعۀ Eggers و همکاران (2009 و 2010) همخوان بود. این محققان برای بررسی جنبههایی از توجه، از (CBQ) Rothbart استفاده کرده و نتایج نشان داده بودند که در کنترل بازداری و انتقال توجه، کودکان لکنتی در مقایسه با کودکان غیرلکنتی، بهشکل قابل توجهی امتیاز کمتری کسب میکنند(9و10). علاوه بر این، یافتههای مطالعه با یافتههای مطالعۀ Eggers و همکاران (2012) که از آزمون شبکۀ توجه (ANT) برای بررسی انتقال توجه و کنترل بازداری کودکان مبتلا به لکنت استفاده کرده بودند همسو بود و نتایج نشان داد که کودکان لکنتی بهشکل قابل توجهی در شبکۀ جهتیابی (orienting network) کارایی پایینتری دارند که با مقیاس انتقال توجه CBQ مرتبط است(5).

انتقال توجه فرایندی است که در آن توجه از طبقهای ادراکی به طبقهای دیگر، برای مثال شکل به عدد، منتقل میشود و مستلزم یکپارچگی عملکرد اجزای مختلف قشر پیشپیشانی است(20). عملکرد ضعیف کودکان لکنتی در انجام آزمون ویسکانسین قابل تبیین است. براساس دیدگاه شناختی، کارایی در تکلیف ویسکانسین به حافظۀ فعال وابسته است، چرا که نیازمند آن است که افراد بهطور پیوسته اطلاعات مربوط به طبقههای تکمیلشده را، مادامی که در حال پردازش اطلاعات در کارتهای جدید هستند، حفظ و استفاده کنند(21). با توجه به آسیب در حافظۀ فعال کودکان لکنتی(22)، عملکرد ضعیف کودکان مبتلا به لکنت دوران رشد در آزمون ویسکانسین دور از انتظار نیست. همچنین، مطالعات نشان داده است که بخش خلفی طرفی قشر پیشپیشانی، قشر کمربندی و نیز نواحی خلفی مغز در فرایند انجام آزمون ویسکانسین نقش دارند. زیرا هنگام انتقال از یک قانون به قانون دیگر، فعالیت در این بخشها افزایش مییابد(23). از سوی دیگر، طبق مطالعات انجامشده کودکان مبتلا به لکنت دوران رشد در عملکردهای اجرایی مربوط به قشر پیشپیشانی و نواحی زیر قشری آسیب نشان میدهند. بنابراین، عملکرد ضعیفتر کودکان لکنتی در آزمون ویسکانسین از این منظر قابل تبیین است. براساس یافتههای این پژوهش و مقایسۀ آن با پژوهشهای پیشین میتوان گفت تفاوت بین عملکردهای توجه انتقالی کودکان لکنتی و غیرلکنتی معنیدار است.

براساس شواهد، کودکان لکنتی درگیری مناطقی از لوب پیشانی را دارند و انجام آزمون ویسکانسین نیز به این مناطق لوب پیشانی وابسته است. در این پژوهش کودکان لکنتی در انتقال توجه، یا بهعبارتی انعطافپذیری، نمرات پایینتری از غیرلکنتیها کسب کردند که نشاندهندۀ این است که آنها در انتقال از یک مقوله به مقولۀ دیگر مشکل دارند و همین عدم انعطافپذیری منجر به گیر و تکرار بیشتر در گفتار لکنتیها میشود. میزان ناروانی گفتار کودکان لکنتی، بهدلیل این مشکل، در مواجهه با موقعیتهای جدید و پر استرس افزایش مییابد(10). آنها زمانی که با لحظات لکنت یا ناروانیهای غیرطبیعی در گفتارشان مواجه میشوند، بهعلت مشکل در انعطافپذیری یا انتقال توجه، نمیتوانند از گفتار ناروانشان چشم پوشی کنند و به گفتارشان ادامه دهند و این خود باعث افزایش شدت لکنت و ایجاد گیر بیشتر در گفتار آنها میشود(6).

تصویربرداری عصبی نشان داده است که سه شبکۀ مربوط به توجه وجود دارد که عبارتند از جهتیابی، هوشیاری، توجه اجرایی و انتخابی. هر کدام از این شبکهها مربوط به مناطق مغزی خاصی است. شبکۀ کنترل اجرایی مربوط به سیستمهای عصبی قدامیتر بهویژه قشر کمربندی قدامی و قشر پیشپیشانی جانبی است. این شبکه سیستم توجه قدامی نیز نامیده میشود و کنترل و هدایت موقعیتهای متعارض را بر عهده دارد و در تنظیم واکنش عاطفی و همچنین پردازش شناختی نقش دارد. از سوی دیگر، پژوهشها نشان داده است که انتقال توجه در واقع مربوط به تکالیفی است که به شبکۀ توجهی قدامی نیاز دارد. این شبکه مربوط به فعالیت قشر کمربندی قدامی و عقده قاعدهای است و این ساختارهای قشری و تحت قشری براساس برخی از مدلهای عصبی لکنت رشدی، درگیر هستند. از اینرو، این فرض مطرح است که امتیازهای پایینتر در انتقال توجه، در نتیجۀ ناکارآمدی در شبکۀ توجه قدامی است(10).

نتیجهگیری

در این مطالعه نشان داده شد که کودکان مبتلا به لکنت، در مقایسه با کودکان غیرلکنتی، در توجه انتقالی مشکل دارند و تفاوت بین دو گروه معنیدار است. کودکان لکنتی در تمامی شاخصهای آزمون ویسکانسین تفاوت قابل توجهی با گروه غیرلکنتی داشتند و این قضیه حاکی از آن است که آنها توانایی پایینی برای انتقال توجه از یک فعالیت به فعالیت دیگر یا از طبقهای به طبقۀ دیگر را در آزمون ویسکانسین دارند. نتایج این مطالعه به درمانگران کمک میکند که رویکرد درمانی خود را با فرایند توجهی کودکان تطابق دهند و قبل از شروع درمان، ارزیابی این فرایند را مد نظر داشته باشند.

سپاسگزاری

نویسندگان مراتب تشکر و قدردانی صمیمانۀ خود را از مراجعین و همچنین والدین آنها که مشتاقانه و صبورانه آزمایشهای طولانی ما را تحمل کردند و نیز آموزش و پرورش شهر تهران و تمامی عزیزانی که در این پژوهش همکاری کردند، ابراز میدارند.

REFERENCES

1. Heitmann RR, Asbjornsen A, Helland T. Attentional functions in speech fluency disorders. Logoped Phoniatr Vocol. 2004;29(3):119-27.

2. Felsenfeld F, van Beijsterveldt CE, Boomsma DI. Attentional regulation in young twins with probable stuttering, high nonfluency, and typical  fluency. J Speech Lang Hear Res. 2010;53(5):1147-66.

3. Preibisch C, Neumann K, Raab P, Euler HA, von Gudenberg AW, Lanfermann H, et al. Evidence for compensation for stuttering by the right frontal operculum. Neuroimage. 2003;20(2):1356-64.

4. Alm PA. Stuttering and basal ganglia circuits: a critical review of possible relations. J Commun Disord. 2004;37(4):325-69.

5. Eggers K, De Nil LF, Van den Bergh BR. The efficiency of attentional networks in children who stutter. J Speech Lang  Hear Res. 2012;55(3):946-59.

6. Karrass J, Walden TA, Conture EG, Graham CG, Arnold HS, Hartfield KN, et al. Relation of emotional reactivity and regulation to childhood stuttering. J Commun Disord. 2006;39(6):402-23.

7. Embrechts M, Ebben H, Franke P, van de Poel C. Temperament: a comparison between children who stutter and children who don’t stutter. In Bosshardt HG, Yaruss JS, Peters HFM, editors. Proceedings of the third world congress on fluency disorders: theory, research, treatment, and self-help. Nijmegen, the Netherlands: University of Nijmegen Press; 2000. p. 557-62.

8. Alm PA, Risberg J. Stuttering in adults: the acoustic startle response, temperamental traits, and biological factors. J Commun Disord. 2007;40(1):1-41.

9. Eggers K, De Nil LF, van Den Bergh BRH. Factorial temperament structure in stuttering, voice disordered, and normal speaking children. J Speech Lang, Hear Res. 2009;52(6):1610-22.

10. Eggers K, De Nil LF, van Den Bergh, BRH. Temperament dimensions in stuttering and typically developing. J Fluency Disord. 2010;35(4):355-72.

11. Riley GD. Stuttering severity instrument for children and adults-3 (SSI-3). 3rd ed. Austin (TX): Pro-Ed; 1994.

12. Conture  EG. Stuttering: its nature diagnosis and treatment. Boston: Allyn & Bacon. 2001

13. Shahim S. Correlations for Wechsler intelligence scale for children-revised and the wechsler preschool and primary scale of intelligence for iranian children. Psychol Rep. 1992;70(1):27-30.

14. Lin YJ, Wicker FW. A comparison of the effects of thought suppression, distraction, and concentration. Behav Res Ther. 2007;45:2924-37.

15. Bahrami H, Nejati V, Pooretemad H. A comparative study of phonemic and semantic verbal fluency in children and adolescents with developmental stuttering and normal peers Zahedan. J Res Med Sci. 2014;16(5):41-4.

16. Goldberg T, Weinberger DR. Probing prefrontal function in schizophrenia with neuropsychological paradigms. Schizophr Bull. 1988;14(2):179-83.

17. Lezak M. Neuropsychological assessment. New York; Oxford University Press: 1995.

18. Spreen O, Strauss E. A compendium of neuropsychological tests. New York; Oxford University Press: 1991.

19. Aliloo MM, Hamidi S, Shirvani A. Comparison of executive function and sustained attention in students with obsessive-compulsive, high schizotypal and overlapping symptoms with the normal group. J Res Behav Sci. 2011;9(3):216-21.

20. Finneran DA, Francis AL, Leonard LB. Sustained attention in children with specific language impairment (SLI). J Speech Lang Hear Res. 2009;52(4):915-29.

21. Mattioli F, Stampatori C, Zanotti D, Parrinello G, Capra R. Efficacy and specifity of intensive cognitive rehabilitation of attention and executive functions in multiple sclerosis. J Neurol Sci. 2010;288(1-2):101-5.

22. Bajaj A. Working memory involvement in stuttering: exploring the evidence and research implications. J Fluency Disord. 2007;32(3):218-38.

23. Sohlberg MM, Mateer CA. Cognitive rehabilitation: an integrative neuropsychological approach. New York: Guilford press; 2001.

Research Article

Comparison of shifting attention function in 7-13-years-old children with fluent speech and developmental stuttering

Kowsar Esfandeh¹, Ali Ghorbani¹, Hashem Farhangdoosth¹, Mohammad Ali Nazari², Shohreh Jalaie³

¹- Department of Speech therapy, Faculty of Rehabilitation Sciences, Iran University of Medical Sciences, Tehran, Iran

²- Department of Psychology, School of Psychology, University of Tabriz, Tabriz, Iran

³- Department of Biostatistics, School of Rehabilitation, Tehran University of Medical Sciences, Iran

Received: 18 January 2013, accepted: 13 March 2013

Abstract

Background and Aim: Attention has causal role in speech and language processing. Studies are limited about relation between attention and language development. As a result, the purpose of this study was to investigate the difference shifting attention function in children with developmental stuttering and fluent speech.

Methods: Thirty children who stutter (21 boys and 9 girls) and thirty children who did not stutter (21 boys and 9 girls) were evaluated. Shifting attention function was investigated using Wisconsin card sorting test. The data were analyzed via Kolmogorov-Smirnov, independent t, and Mann-Whitney U-tests.

Results: Between group analysis showed significant differences for all of the indexes in Wisconsin card sorting test. The number of categories completed in children who stutter was significantly less than that control group (p<0.05). But preservative errors, total errors, total tries, time of test performance and try for first pattern in children who stutter was more than in the control group and data differences were significant for all of the indexes (p<0.05).

Conclusion: The findings of this study show that children with and without stuttering are different in shifting attention function and children who stutter have weaker function in shifting attention. The findings were linked to emerging theoretical frameworks of stuttering development and that were taken to suggest a possible role for attention processes in developmental stuttering.

Keywords: Shifting attention, developmental stuttering, Wisconsin card sorting test

Please cite this paper as: Esfandeh K, Ghorbani A, Farhangdoosth H, Nazari MA, Jalaie S. Comparison of shifting attention function in 7-13-years-old children with fluent speech and developmental stuttering. Audiol. 2014;23(1):70-8. Persian.