Research Article

The comparative study of reading comprehension in normal-hearing and hearing-loss student

Fatemeh Nikkhou, Saeid Hasanzadeh, Gholamali Afrooz

Department of Psychology and Education of Exceptional Children, Faculty of Psychology and Educational Sciences, University of Tehran, Iran

Received: 26 June 2011, accepted: 19 December 2011

Abstract

Background and Aim: In different language approaches, reading is considered as a major skill. Language skills comprising listening, speaking, reading and writing are completely interlinked with each other. Thus, providing active application of listening and speaking skills, children will learn reading and writing skills easily. The aim of this research was to compare reading skills of hearing-loss students studying at exceptional schools with normal students of different degrees.

Methods: The research was conducted post-traumatically using standardized 2006 PIRLS test. 80 students in fifth grade of exceptional primary schools, and first and fourth grade of exceptional high schools in Tehran City who had severe and or profound hearing loss were randomly selected along with 80 normal students in ordinary schools who were selected using available sampling method.

Results: There were significant differences between reading comprehension of hearing-loss and normal students of all three grades (p<0.001). Reading comprehension in female students was significantly higher than the male ones (p<0.001). There were not any significant differences in mean reading comprehension scores of hearing-loss students in different grades which demonstrate that their reading skills had not developed in tandem with their age and school educations.

Conclusion: This study shows that one of the significant concerns regarding hearing-loss students is their reading comprehension ability. Considering reading ability as one of the most important acquisitive abilities which students learn at school, evaluation of reading skills of hearing loss students as well as recognition of their strengths and weaknesses in this field is indispensable.

Keywords: Reading comprehension, literacy, hearing loss

مقاله پژوهشی

درك خواندن دانشآموزان مبتلا به آسیب شنوایی و همسالان با شنوايي هنجار

فاطمه نیکخو، سعيد حسنزاده، غلامعلي افروز

گروه روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه تهران، ايران

چكيده

زمینه و هدف: در رویکردهای مختلف زبانی، خواندن یک مهارت محسوب میشود. مهارتهای زبانی شامل گوش کردن، سخن گفتن، خواندن و نوشتن، با هم ارتباط زیادی دارند. بنابراين چنانچه كودكان مهارتهاي گوش دادن و سخن گفتن را فعالانه انجام دهند، مهارتهاي خواندن و نوشتن را به آساني خواهند آموخت. هدف از اين تحقيق بررسي مقايسهاي سواد خواندن دانشآموزان کمشنوا و همسالان با شنوایی هنجار در مقاطع مختلف تحصيلي بود.

روش بررسی: تحقيق بهصورت پسرويدادي و با استفاده از آزمون استاندارد شده پرلز 2006 بود كه روي 80 دانشآموز كمشنواي شديد و عميق پايههاي تحصيلي پنجم دبستان، اول و چهارم دبیرستان شاغل به تحصیل در مدارس استثنايي شهر تهران كه به شيوۀ نمونهگيري تصادفي و 80 دانشآموز با شنوايي هنجار از مدارس عادي كه با نمونهگيري در دسترس انتخاب شده بودند، اجرا شد.

يافتهها: تفاوت معنیداري بين میانگین دركِ خواندن دانشآموزان شنوا و کمشنوای شدید و عمیق مشاهده شد(001/0p<). همچنين در هر سه آزمون، میانگین درک خواندن دانشآموزان کمشنوای دختر از پسر بالاتر بود و این تفاوت در سطح 001/0p< معنیدار بود. تفاوت میانگین دركِ خواندن دانشآموزان کمشنوا در سه مقطع معنیدار نبود كه نشاندهندۀ عدم رشد مهارتِ خواندن، متناسب با افزايش پايۀ تحصيلي بود.

نتيجهگيري: پژوهش حاضر نشان ميدهد كه يكي از حيطههايي كه در کمشنوايان بهطور قابل ملاحظهاي دچار آسيب ميشود، دركِ خواندن است. با توجه به اينكه سوادِ خواندن يكي از مهمترين تواناييهای اكتسابي دانشآموزان در مدرسه است، لزوم ارزيابي آن و شناخت نقاط قوت و ضعف دانشآموزان بهویژه کمشنوايان ضروري است.

واژگان كليدي: دركِ خواندن، سواد، کمشنوايي

(دریافت مقاله: 5/4/90، پذیرش: 28/9/90)

مقدمه

خواندن يكي از مهارتهاي شناختي است كه در نتيجۀ تعامل سيستم عصبي و تجربۀ فرهنگي ايجاد ميشود. درك خواندن، روند پيچيدهاي است كه نيازمند هماهنگي و تركيب مهارتهاي شناخت كلمات و درك معاني است و يكي از مهمترين مهارتها براي كودكان در يادگيري دروس است(1).

تسلط به خواندن، چه از راه گفتن و شنيدن و چه از طريق خواندن و نوشتن، با به كار بردن نشانهها و علائم زبان صورت ميگيرد و يادگيري خواندن مستلزم دانستن چگونگي دريافت معنا از نشانههاي نوشتاري است(2). کودکان با شنوایی هنجار با گوش دادن به صحبتهای اطرافیان، زبان را یاد میگیرند و نحوۀ استفادۀ هدفمند و معنیدار از زبان را میآموزند. با افزایش تجربۀ آنها در گوش دادن و استفاده از زبان برای هدفهای ارتباطی گوناگون و رشد شناختی، در برقراری ارتباط ماهرتر میشوند. خواندن از جمله فرايندهاي شناختي پيچيدهاي است كه افراد کمشنوا در يادگيري آن مشكلات قابل توجهي دارند و در مقايسه با همسالان شنواي خود سطوح پایينتري را در پيشرفت خواندن كسب ميكنند(3).

تحقيقات زیادی در زمينۀ مشكلات درك خواندن افراد کمشنوا انجام شده است. در سال 1916، براي اولين بار، دو پژوهشگر انگليسي به نام Pinterو Paterson(به نقل از Vernon، 2005)، آزموني را براي ارزيابي مهارت خواندن تهيه و اجرا كردند. نتايج اين بررسي نشان داد كه عملكرد دانشآموزان کمشنواي 14 تا 16 ساله معادل دانشآموزان شنواي هفت ساله است(4).

در مطالعهاي كه توسط Miller در سال 2006 انجام شد، مهارت تشخيص كلمات در دانشآموزان ناشنوای يهودي پيش از سن زبانآموزي Prelingually Deaf)) و ارتباط آن با مهارت درك خواندن مورد بررسي قرار گرفت. نتايج نشان داد كه مهارت درك خواندن در دانشآموزان کمشنوای پيش از سن زبانآموزي بهطور قابل ملاحظهاي ضعيفتر از همتايان شنواي آنهاست(5). بیشتر پژوهشهایی که در زمینۀ درک خواندن دانشآموزان کمشنوا انجام گرفته است به کمک آزمونهای محقق ساخته و روی یک گروه از کودکان کمشنوا در یک محدودۀ سنی خاص صورت گرفته و تأثیر جنس و ارتقاء پایۀ تحصیلی مورد بررسی قرار نگرفته است. افزون بر عوامل ذکر شده، اهمیت مهارت درک خواندن در زندگی فردی و اجتماعی و لزوم شناخت عوامل مؤثر در بهبود این مهارت، نیاز به انجام بررسی بیشتر در این زمینه را برجسته ساخته است(6).

مطالعۀ بينالمللي پيشرفت سواد خواندن (Progress International Reading Literacy: PIRLS) در چارچوب مطالعات انجمن بينالمللي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي (International Association For The Evaluation Of Educational Achievement: IEA) يكي از مطالعات بزرگ در زمينۀ سواد خواندن كودكان سراسر جهان است. اين مطالعه برای اندازهگيري توانايي خواندن كودكان و گردآوري دادههايي درباره تجربيات و پيشينۀ خواندن آنها در خانه و مدرسه در زمينۀ يادگيري خواندن انجام ميگيرد. نخستين ارزيابي PIRLS در سال 2001 به اجرا در آمد و طبق برنامهريزي، ارزيابيهاي بعدي به فاصلۀ هر پنج سال يك بار اجرا ميشود(6).

ايران در سال 1370 (1991)، رسماً به عضويت انجمن بينالمللي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي درآمده و تاكنون در چهار مطالعۀ تيمز (Trend in International Mathematics and Science Study: TIMSS) و همچنين در مطالعۀ PIRLS 2001 و 2006 شركت كرده است كه در PIRLS 2001 از ميان 35 كشور شركتكننده در رتبه 32 و در PIRLS 2006 از ميان 45 نظام آموزشي در رتبه 40 قرار گرفته است. در تحقيقي كه براي اولين بار در ايران توسط شريفي و همكاران (2010) در زمينۀ درك خواندن دانشآموزان کمشنوا براساس آزمون PIRLS انجام گرفته، يافتهها نشاندهندۀ تفاوت معنیدار درك خواندن دانشآموزان فارسيزبان در مقايسه با همسالان عادي است كه مؤيد يافتههاي قبلي در ساير كشورهاست(6). با توجه به اينكه در اين تحقيق فقط به بررسي درك خواندن دانشآموزان پايۀ چهارم پرداخته شده و مقايسهاي بهتفكيك پايۀ تحصيلي و جنسيت صورت نگرفته است، پژوهش حاضر به بررسی میزان توانایی درک خواندن دانشآموزان کمشنوا در سه مقطع پنجم دبستان، اول دبیرستان و چهارم دبیرستان پرداخته است. بررسی میزان رشد خواندن با افزایش مقاطع تحصیلی و مقایسۀ مهارت درک خواندن دانشآموزان کمشنوا با شنوا و همچنین بررسی رشد خواندن دانشآموزان شنوا نیز از اهداف این پژوهش بود.

روش بررسي

تحقيق حاضر از نوع كاربردي و پسرويدادي است. در این بررسی 80 دانشآموز با نقص کمشنوایی شدید و عمیق، شامل 23 دانشآموز دختر و پسر  پايۀ پنجم، 29 دانشآموز دختر و پسر پايۀ اول دبيرستان و 28 دانشآموز دختر و پسر پيشدانشگاهي و يا سال آخر هنرستان مورد بررسی قرار گرفتند که به شيوۀ نمونهگيري تصادفي ساده از مدارس پسرانۀ باغچهبان شمارۀ 1، 6، 13، 20 و همچنين مدارس دخترانه باغچهبان شمارۀ 4، 11، 15 و 16 شهر تهران انتخاب شده بودند. همچنين از ميان دانشآموزان عادي به شيوۀ نمونهگيري در دسترس از پايههاي تحصيلي مورد نظر، دانشآموزان دختر و پسر از مناطق 6، 10 و 14 شهر تهران بهعنوان گروه شاهد در آزمون شركت داده شدند.

ابزار پژوهش، دفترچۀ استاندارد شدۀ PIRLS2006 بود. اهداف خواندن و فرايندهاي درك مطلب با استفاده از دفترچههاي آزمون كه شامل پنج قسمت ادبي و پنج قسمت اطلاعاتي است، مورد ارزيابي قرار گرفت. در اين تحقيق با توجه به درصد بالاي پاسخگويي دانشآموزان ايراني به متن ادبي «موشهاي وارونه» و متن اطلاعاتي «قارۀ قطب جنوب»، اين دو داستان مورد استفاده قرار گرفت.

آزمون PIRLS بهصورت گروهي اجرا میشود و زمان اجراي آن حدود 80 دقيقه است. چگونگي امتيازدهي به پاسخ افراد از موارد بسيار مهم در تفسير نتايج آزمون است. هر پرسش پاسخساز مربوط به درك مطلب، در پروژۀ PIRLS يك راهنماي امتیازگذاري خاص خود را دارد. اين پرسشها بهصورت يك، دو و يا سه، امتیازگذاري شدهاند. دانشآموزان به هنگام راهنمايي چگونگي پاسخگويي به پرسشهای آزمون با نوع امتيازها و چگونگي توجه به آنها آشنا ميشوند. شمارۀ 1، 2 و 3 به همراه شكل مداد در كنار هر پرسش نشاندهندۀ ارزش، اهميت و امتياز آن پرسش است. هر پرسش چهارگزينهاي يك امتياز دارد. بدين ترتيب امتیاز یک به پاسخ درست و امتیاز صفر به پاسخ نادرست تعلق ميگيرد و كليدهاي تصحيح پرسشهای چهارگزينهاي نيز مشخص است. در راستاي تحليل دادهها و پاسخ به پرسشهای پژوهش، از آزمون t مستقل برای مقایسۀ میانگین امتیازهای درک
خواندن دانشآموزان شنوا و کمشنوا و نيز برای مقایسۀ میانگین امتیازهای دركِ خواندن دانشآموزان بهتفكيك جنسيت، و از آزمون تحليل واريانس يكطرفه برای مقايسۀ میانگین امتیازهای دركِ خواندن دانشآموزان بهتفكيك پايۀ تحصيلي استفاده شد.

يافتهها

در ارتباط با توانایی درک خواندن دانشآموزان کمشنوا نتایج نشان داد که ميانگين و انحراف معیار امتیاز درك خواندن دانشآموزان شنوا از دانشآموزان كمشنواي شديد و عميق در متن ادبي موشهاي وارونه، متن اطلاعاتي قارۀ قطب جنوب و امتياز كل آزمون بالاتر است(جدول 1). همچنين بر طبق نتايج، ميانگين امتياز درك خواندن دانشآموزان دختر در هر دو متن و امتياز كل نسبت به دانشآموزان پسر بالاتر بود(جدول 2) و اين نتيجه در هر دو گروه دانشآموزان شنوا و کمشنوا مشاهده شد.

با توجه به جدول 1 و ميزان p بهدست آمده، ميتوان مطرح نمود كه تفاوت معنیداري بين دركِ خواندن دانشآموزان شنوا و كمشنواي شديد و عميق در سطح 001/0p< مشاهده میشود. همچنين، برای مقايسۀ دركِ خواندن دانشآموزان کمشنوا بهتفكيك پايۀ تحصيلي از تحليل واريانس يكطرفه استفاده شد. تفاوت معنیداري بين دركِ خواندن دانشآموزان کمشنواي پايه پنجم، اول دبيرستان و چهارم دبيرستان در سطح 001/0p< وجود

نداشت (جدول 3).

بحث

وجود آسيب شنوايي شديد و عميق، اثرات ويرانگر و شديد بر تحول زباني و ارتباط كودك دچار آسيب شنوايي بر جا ميگذارد. نتايج تحقيق نشان داد كه تفاوت معنیداری بین درك خواندن دانشآموزان کمشنوا با همتايان عادی وجود دارد و اين نتايج با نتايج بهدست آمده از پژوهشهاي پيشين،Parault  و Willims (2009) همسو است(7). De Jong وLeseman  (2001)، تأثير نگرش والدين به خواندن بر ميزان مهارت درك خواندن 69 كودك هلندي را بررسي كردند. نتايج بررسی آنها نشان داد كه نگرش مثبت عاطفي، اجتماعي و راهنمايي والدين در زمينۀ خواندن، در افزايش امتياز درك خواندن مؤثر است(8). مطالعۀ Sporer و همکاران (2009) دربارۀ تأثير روشهاي آموزشي بر مهارت درك خواندن در كودكان نشان داد كه روش آموزش متقابل (reciprocal teaching) بيشترين تأثير را بر مهارت درك خواندن دارد(9). همچنين، تحقيقات انجام شده در ايران توسط شريفي و همكاران (2009) روي 17 دانشآموز كمشنواي پايۀ چهارم ابتدايي در مقايسه با همسالان عادي نشان داد كه بين اين دو گروه در سطوح مختلف درك خواندن تفاوت معنیداري وجود دارد و دانشآموزان شنوا در كليۀ سطوح درك خواندن (تمركز و بازيابي صريح اطلاعات، استنباط مستقيم، تفسير و تلفيق ايدهها و اطلاعات، بررسي و ارزيابي محتوا، زبان و عناصر متني) عملكرد بهتري دارند(6). هر چند كليه پژوهشها در زمينۀ مهارت خواندن كودكان کمشنوا نتايج نااميدكنندهاي داشته است، بايد بهخاطر داشت كه اين نتايج نشاندهندۀ ناتواني هوشي دانشآموزان کمشنوا نيست، بلكه ضعف در خواندن در اين گروه از دانشآموزان ناشي از عواملي است كه غالباً ماهيت زبانيشناختي دارند(10).

در پژوهش حاضر مهارت درک خواندن دانشآموزان کمشنوا بهتفکیک پایۀ تحصیلی مورد بررسی قرار گرفت. یافتهها مشخص کرد که تفاوت معنیداری بین درک خواندن دانشآموزان کمشنوای پایۀ پنجم، اول دبیرستان و چهارم دبیرستان وجود ندارد. تحقیقات انجام شده در سال (1996) در دانشگاه Gallaudet روی کمشنوایان 17-8 ساله نیز نتایج یافتههای این پژوهش را تأیید میکند. این تحقیق که به وسیلۀ آزمون Stanford انجام گرفته است نشان داد كه نيمي از دانشآموزان در سطحي بالاتر از دانشآموزان پايۀ چهارم شنوا و نيمي پايينتر هستند.

تحقيق انجام شده توسط Wauters و Van (2006) مؤيد آن است كه دانشآموزان کمشنوايي كه در استفاده از زبان اشاره مهارت بيشتري دارند در زمينۀ درك خواندن نيز امتياز بالاتري بهدست ميآورند(11). همچنین، با توجه به ارتباط بین درک گفتار و درک خواندن، به سبب بهبود مهارتهای ارتباطی و درک گفتار کودکان با زبان اشاره، مهارت خواندن در آنها نیز بهتر از کودکانی بود که با روش تلفیقیـشنیداری آموزش دیده بودند.

پژوهش حاضر مؤید یافتههای بالا نبود. یکی از علل عمدۀ آن عدم استفادۀ اصولی از زبان اشاره توسط افراد کمشنوای فارسی زبان است. اکثر دانشآموزان کمشنوایی که از زبان اشاره در برقراری ارتباط استفاده میکنند به قواعد حاکم بر آن آشنایی ندارند و آن را بهعنوان اولین زبان در برقراری ارتباط نیاموختهاند. متأسفانه در سالیان اخیر در ایران به استفاده از این زبان (که میتواند به هر دو جنبه دریافتی و بیانی زبان گفتاری به کمشنوایان کمک کند)، بیتوجهی شده است و همین امر سبب ضعف این دانشآموزان در برقراری ارتباط و افزایش مشکلات تحصیلی میشود. از طرفی، نگرش منفی اکثر خانوادهها نسبت به فراگیری و آموزش زبان اشاره، گرایش به استفاده از سایر روشهای ارتباطی در محیطهای آموزشی را برجسته میسازد. سعی در برقراری ارتباط به کمک لبخوانی و یا روش شفاهی با هدف نزدیک کردن کودکان کمشنوا به کودکان با شنوایی هنجار غالباً موجب میشود این کودکان فرصت فراگیری گفتار مناسب را نداشته باشند و همین موضوع موجب ضعف عمدۀ آنها در بسیاری از مهارتهای آموزشی، اجتماعی و شغلی میشود.

يافتهها براساس آزمون t نشان داد كه ميانگين درك خواندن دختران در مقايسه با پسران در متن اطلاعاتی، متن ادبي و امتياز كل بالاتر است و اين تفاوت در سطح 001/0p< معنیدار است. اين نتايج با امتیاز پيشين آزمون PIRLS (2001 و 2006) در دانشآموزان عادي پايۀ چهارم در كشورهاي مختلف (بلژيك، مجارستان، ايتاليا، هلند، آلمان، كانادا، اتريش، ايالات متحده، دانمارك، سنگاپور، انگلستان، نروژ) و از جمله ایران، همسو است. متوسط عملكرد دختران و پسران در این زمینه در كشورهای اسپانيا و لوكزامبورك يكسان بود(4). نتايج بسياري حاكي از برتري دختران در گرامر، نحو، درك مطلب، هجي كردن و دايرۀ لغات است كه اين تفاوت ناشي از تفاوت عملكرد دو نيمكره در دو جنس است. در دختران هر دو نيمكره در توليد و درك گفتار دخالت دارند، در حالي كه در پسران بيشتر يك نيمكره دخيل است. علاوه بر اين، جسم پينهاي وسيعتر در دختران منجر به تعامل بيشتر دو نيمكره ميشود. همچنين، عوامل روانشناختي از جمله انگيزۀ دروني بيشتر در دختران و نیز انتظارات اجتماعي از آنها بهعنوان مادر و تعامل اجتماعي و عاطفي با ديگران سبب برتري آنها در درك خواندن و مهارتهاي زباني ميشود(12).

نتيجهگيري

با توجه به نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر و اهمیت درک خواندن در زندگی فردی و اجتماعی بهنظر میرسد اصلاح روشهای آموزشی و بازنگری در محتوای مطالب کتب درسی و تأکید بیشتر بر درک و استنباط مطالب ضروری است. همچنین از آنجایی که زبان اشاره در بهبود مهارت درک خواندن و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان کمشنوا مؤثر است، پیشنهاد میشود آموزش آن مورد توجه جدی قرار گیرد.

سپاسگزاري

از همكاري صادقانه خانم فهيمه بيات شهبازي و آقاي سعيد عباسي در اجراي اين طرح تشكر و قدرداني ميشود و از مديريت محترم استثنايي، سرکار خانم حمایتی، كليه مديران، معلمان و شنواييشناسان مراكز استثنايي شهر تهران، همۀ دستاندركاران مدارس عادي و تمامي دانشآموزاني كه در اين پژوهش شر كت داشتهاند سپاسگزاري ويژه بهعمل ميآيد.

REFERENCES

1. Conners FA, Rosenquist CJ, Sligh AC, Atwell JA, Kiser T. Phonological reading skills acquisition by children with mental retardation. Res Dev Disabil. 2006;27(2):121-
37.

2. Easterbrooks SR, Huston SG. The signed reading fluency of students who are deaf/hard of hearing. J Deaf Stud Deaf Educ. 2007;13(1):37-54.

3. Kyle FE, Harris M. Concurrent correlates and predictors of reading and spelling achievement in deaf and hearing school children. J Deaf Stud Deaf Edvc. 2006;11(3):273-88.

4. Vernon M. Fifty years of research on the intelligence of deaf and hard-of-hearing children: a review of literature and discussion of implications. J Deaf Stud Deaf Educ. 2005;10(3):225-31.

5. Miller P. What the visual word recognition skills of prelingually deafened readers tell about their reading comprehension problems. J Dev Phys Disabil. 2006;18(2):91-121.

6. Sharifi A, Kakojoibari AA, Sarmadi MR. Comparison of different Levels of reading comprehension between hearing-impaired and normal-hearing students. Audiol. 2010;19(2):25-32. Persian.

7. Parault SJ, Williams HM. Reading motivation, reading amount, and text comprehension in deaf and hearing adults. J Deaf Stud Deaf Edu. 2009;12(2):345-490.

8. De Jong PF, Leseman PPM. Lasting effects of home literacy on reading achievement in school. J Sch Psychol. 2001;39(5):389-414.

9. Spörer N, Brunsteing JC, Kieschke ULF. Improving students' reading comprehension skills: effects of strategy instruction and reciprocal teaching. J Learn Instruct. 2009;19(3):272-86.

10. Hasanzadeh S. Psychology and education of deaf children. Tehran: Samt ; 2009.

11. Wavters LN, Van Bon WHJ, Tellings AEJM. Reading comprehension of dutch deaf children. Read Writ. 2006;19(1):49-76.

12. Tong F, Irby BJ, Lara-Alecio R, Yoon M, Mathes PG. Hispanic English learners' responses to longitudinal English instructional intervention and the effect of gender: a multilevel analysis. Elem Sch J. 2010;110(4):542-66.