Research Article

Comparison of reading comprehension and working memory in hearing-impaired and normal-hearing children

Mohammad Rezaei¹, Vahid Rashedi¹, Laya Gholami Tehrani², Akbar Daroei²

¹- Department of Speech therapy, Faculty of Rehabilitation Sciences, Hamedan University of Medical Sciences, Hamedan, Iran

²- Department of Speech therapy, University of Social Welfare and Rehabilitation Sciences, Tehran, Iran

Received: 5 April 2012, accepted: 8 August 2012

Abstract

Background and Aim: Reading is the most important human need for learning. In normal-hearing people working memory is a predictor of reading comprehension. In this study the relationship between working memory and reading comprehension skills was studied in hearing-impaired children, and then compared with the normal-hearing group.

Methods: This was a descriptive-analytic study. The working memory and reading comprehension skills of 18 (8 male, 10 female) sever hearing-impaired children in year five of exceptional schools were compared by means of a reading test with 18 hearing children as control group. The subjects in the control group were of the same gender and educational level of the sample group.

Results: The children with hearing loss performed similarly to the normal-hearing children in tasks related to auditory-verbal memory of sounds (reverse), visual-verbal memory of letters, and visual-verbal memory of pictures. However, they showed lower levels of performance in reading comprehension (p<0.001). Moreover, no significant relationship was observed between working memory and reading comprehension skills.

Conclusion: Findings indicated that children with hearing loss have a significant impairment in the reading comprehension skill. Impairment in language knowledge and vocabulary may be the main cause of poor reading comprehension in these children. In hearing-impaired children working memory is not a strong predictor of reading comprehension.

Keywords: Reading comprehension, working memory, hearing loss

مقاله پژوهشی

مقايسۀ درک خواندن و حافظۀ کاری در کودکان کمشنوا و عادي

محمد رضايي¹، وحيد راشدي¹، لعيا غلامی تهراني²، اکبر داروئی²

¹ـ گروه گفتاردرمانی، دانشكده علوم توانبخشي، دانشگاه علوم پزشكي همدان، همدان، ایران

²ـ گروه گفتاردرمانی، دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي، تهران، ایران

چکیده

زمینه و هدف: خواندن از مهمترین نیازهای بشر برای یادگیری بوده و در افراد عادی حافظۀ کاری پیشبینیکنندۀ مهارت درک خواندن است. در اين مطالعه علاوه بر بررسي ارتباط بين مهارت حافظۀ کاری و درک خواندن افراد كمشنوا، این مهارتها با گروه عادي مقايسه شد.

روش بررسی: در این مطالعه توصیفیـتحلیلی با استفاده از آزمون خواندن مهارت حافظۀ کاری و درک خواندن، 18 کودک شامل 8 پسر و 10 دختر کمشنوای شدید پایۀ پنجم مدارس استثنایی با 18 کودک شنوا بهعنوان گروه هنجار که براساس پایۀ تحصیلی و جنسیت با گروه نمونه همتاسازی شده بودند، مورد مقایسه قرار گرفتند.

یافتهها: یافتهها نشان داد که کودکان کمشنوا در تکالیف حافظۀ شنیداریـکلامی صداها (معکوس)، حافظۀ بینایی کلامی حروف و حافظۀ بیناییـکلامی تصاویر عملکرد مشابهی با گروه هنجار داشتند ولی در تکلیف درک خواندن متن عملکرد ضعیفتری نشان دادند(001/0p<). همچنین بین مهارتهای حافظۀ کاری با مهارت درک خواندن متن هیچگونه رابطۀ معنیداری دیده نشد.

نتیجهگیری: نتایج نشان داد که کودکان کمشنوا در مهارت درک خواندن نقص چشمگیری دارند. نقص در دانش زبانی و گنجینۀ لغات ممکن است عامل اصلی مهارت ضعیف درک خواندن در این کودکان باشد و توانایی حافظۀ کاری پیشبینیکنندهای قوی برای سطح توانایی درک خواندن کودکان کمشنوا نیست.

واژگان کلیدی: درک خواندن، حافظۀ کاری، کمشنوایی

(دریافت مقاله: 17/1/91، پذیرش: 18/5/91)

مقدمه

توانایی خواندن از مهمترین نیازهای بشر برای یادگیری و موفقیت در حرفه و زندگی اجتماعی است. مطالعات نشان داده است افرادی که بیشتر میخوانند، نسبت به آنهايي که کمتر میخوانند سالمتر و باهوشترند(1). مهارت درك خواندن، ذات و جوهرۀ خواندن در نظر گرفته ميشود(2). اين مهارت، فرايند فعال بهدست آوردن معنا از متن بوده و شامل دسترسي به دانش قبلي، فهم مفاهيم و لغات، استدلال كردن و برقراری ارتباط بین عقايد كليدي است(3). درک خواندن محصول بازشناسی کلمۀ نوشته شده و درک زبانی است. منظور از درک زبانی، توانایی استفاده از اطلاعات معنایی در سطح کلمه و تفسیر جملات و بحث است(4).

حافظۀ فعال عملکردی است که به هر فرد کمک میکند تا در تمام جنبههای زندگی بهطور مؤثر و با کفایت فعالیت کند. این عملکرد عبارت است از توانایی نگهداری و دستکاری اطلاعات در ذهن برای یک دورۀ زمانی کوتاه، که معمولاً با آزمون بازخواني سريع يك سري از تحريكات سنجيده ميشود. زماني كه فرد تحريكات شنيداري را بهصورت كلامي بازخواني میكند، در سيستم حافظۀ كوتاهمدت از رمز واجي مبتني بر گفتار استفاده میکند؛ در حالي كه هنگام بازخواني تصاوير ديداري از مرور ذهني دروني استفاده ميكند. ماهيت اين رمز واجي مبتني بر گفتار انتزاعي است. استفاده از اين رمز ضرورتاً مبتني بر شنوايي نبوده و ميتواند با استفاده از جنبههاي ديداري گفتار (مثل لبخواني) نیز كسب شود(5).

مطالعات در جامعۀ کودکان هنجار نشان میدهد که حافظه، پیشبینیکنندۀ مهمی برای مهارت درک خواندن است(6) در هنگام خواندن، يكي از این دو عملکرد فقط تشخیص و خواندن کلمات و نگهداري همزمان اطلاعات آنها، و ديگري پردازش همزمان اطلاعات خوانده شدۀ قبلي بهمنظور درك متن خوانده شده را (بهطور همزمان( انجام میدهد(7). سرعت پردازش و رمزگذاری کلمات حین خواندن، استفاده از مهارتهای واجشناختی، فعال کردن اطلاعات قبلی، ادغام راهبردهای گوناگون، تحلیل و پردازش اطلاعات مطابق با سبک یادگیری خود و تحلیل محتوای داستانها برای درک مطلب با ظرفیت حافظۀ کاری مرتبط است(8). نتایج پژوهش Wauters و همکاران (2006) نشان داد که  کودکان کمشنوا توانایی تشخیص کلمات تقریباً مشابهی با همتایان شنوای خود دارند، ولی امتیازهای درک خواندن آنها بسیار پایینتر از کودکان شنوا است. همچنین تشخیص کلمه به تنهایی برای درک خواندن کفایت نمیکند و توانایی ترکیب کلمات و تفسیر معنی جمله و متن نیز لازم است(8). علاوه بر این گنجینۀ واژگانی نیز عامل مهمی در توانایی درک خواندن کودکان کمشنوا است(9).

پژوهشهای دیگر نشان ميدهند که ظرفيت حافظۀ کاری عامل اصلي تفاوت افراد در مهارت خواندن است. در مطالعۀ Turner و Engle (1989) بين فراخناي حافظۀ کاری و درك خواندن رابطۀ معنيداري دیده شده است. ایشان در مدل خود مطرح ميكنند كه افراد در ظرفيت حافظۀ کاری با هم تفاوت دارند كه اين تفاوت در تكاليف شناختي سطح بالا نقش دارد؛ يعني افراد ممكن است ضعيف بخوانند چون فراخناي حافظۀ کاری كمتري نسبت به افراد با توانایی خوب خواندن دارند. پس افراد با توانایی خوب خواندن فراخناي حافظۀ بهتري نسبت به ضعيفخوانها دارند(10). پژوهش Snowling (1991) نشان داده است که کودکان نارساخوان رشدی فراخنای حافظۀ کمی دارند(11).

توانایی درک خواندن و حافظۀ کاری کودکان کمشنوا نسبت به همتایان شنوا ضعیفتر است. بهًطوری که پژوهشها نشان ميدهند، میانگین سن خواندن دانشآموزان کمشنوا هنگام فراغت از دبیرستان، برابر با سن خواندن دانشآموزان شنوای نه ساله است(12). مطالعات انجام شده توسط کاکوجویباری و همکاران (2010) و شریفی و همکاران (2010) در داخل كشور نیز مبين اين مطلب است كه افت شنوایی بر سطح سواد خواندن تأثیر منفی داشته و افراد كمشنوا در مهارت درك خواندن عملكرد ضعيفتري نسبت به گروه عادي نشان ميدهند(13و14). پژوهشهای دیگر نشان ميدهند كه حافظۀ کاری کودکان کمشنوا در تکالیف بازخوانی تحریکات زبانی مثل اعداد، کلمات نوشته شده و تصاویر نقایصی دارد(15)، اما این افراد در تکالیف بازخوانی تحریکات غیرزبانی مثل چهرههای ناآشنا و ردیف کردن فضایی، عملکرد مشابهی با گروه عادی دارند(16).

در بررسی پژوهشهای صورت گرفته در داخل کشور، موردی یافت نشد که ارتباط بین حافظۀ کاری و درک خواندن کودکان کمشنوا را مطالعه کرده باشد. از این رو، هدف از مطالعۀ حاضر علاوه بر بررسي ارتباط بين مهارت حافظۀ کاری و درک خواندن افراد كمشنوا، مقایسۀ اين مهارتها در این گروه با گروه عادي بود.

روش بررسی

در این مطالعۀ توصیفیـتحلیلی که به روش مقایسهای انجام شده است، 18 کودک کمشنوای شدید (8 پسر و 10 دختر) با توجه به معیارهای ورود به مطالعه از بین 63 کودک کمشنوای پایۀ پنجم تمامی مدارس باغچهبان شهر تهران (چهار مدرسه) انتخاب و با 18 کودک شنوا بهعنوان گروه هنجار که براساس پایۀ تحصیلی و جنسیت با گروه نمونه همتاسازی شده و در مدارسی نزدیک به مدارس باغچهبان بودند، مورد مقایسه قرار گرفتند. لازم به ذکر است که هر دو گروه براساس پیشرفت تحصیلی نیز همتا شدند که از میانگین نمرات سه سال قبل دروس فارسی و ریاضی آنها استفاده شد. در طی یک هفته همزمان از هر دو گروه کمشنوا و هنجار آزمون خواندن گرفته شد.

معیارهای ورود به پژوهش تكزبانه بودن، نداشتن سابقۀ ابتلا به بیماریهای صرع، تشنج، غش، ضربۀ مغزی، نداشتن هر

نوع اختلال همراه (فلج مغزی، نقص بینایی یا حرکتی آشکار)، داشتن هوشبهر طبیعی و مردود نشدن در پایههايی تحصیلی بود. وضعیت هوشی و سلامت بینایی کودکان با استفاده از پروندۀ سلامت و ارزیابیهای صورت گرفته توسط روانشناس و بیناییسنج مدرسه مشخص شد. براساس اطلاعات کسب شده، بهرۀ هوشی کودکان با استفاده از آزمون هوش وکسلر و حداقل میانگین نمره 90 تعیین شده است. از کارنامۀ سه سال قبل دانشآموزان تاریخچۀ هنجار وضعیت شنوایی، یادگیری و گفتار و زبان جزء معیارهای کودکان عادی بود و در خصوص کودکان کمشنوا نیز این معیارها شامل قرار داشتن میانگین افت شنوایی بدون سمعک در گوش بهتر در سه فرکانس 500، 1000 و 2000 هرتز در محدودۀ 90-71 دسیبل(16) و استفاده از سمعك (دوگوشی)، حداقل در كل دوران تحصیل بود. همچنین معیار مربوط به میانگین افت شنوایی بدون سمعک در گوش دیگر (ضعیفتر) این بود که متقارن با گوش بهتر و یا تا حدی بدتر از آن (حداکثر تا 95 دسیبل) باشد. میانگین افت شنوایی با همکاری شنواییشناس مدرسه و براساس آخرین ادیوگرام دانشآموز (حداکثر چهار ماه قبل) تعیین شد. کمشنوایی تمامی کودکان حسی عصبی مادرزادی بود. برای رعایت ملاحظات اخلاقی، اهداف و نحوۀ انجام تحقیق برای آزمودنیها و والدین توضیح و به آنها اطمینان داده شد که تمامی اطلاعات اخذ شده محرمانه باقی خواهد ماند.

بهمنظور جمعآوري اطلاعات از آزمون خواندن برای مقایسۀ مهارتهای کودکان شنوا و کمشنوا استفاده شد. این آزمون توسط غلامی تهرانی (2007) تهیه شده و پس از بررسی روی 190 دانشآموز دبستانی شهر تهران، روایی ظاهر و محتوای مناسبی را به دست آورده است(17). در این مطالعه شاخص روایی محتوای آزمون بررسی و 81/0=CVI بهدست آمد. پایایی این آزمون نیز از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و 89/0=α بهدست آمده است. محاسبۀ آزمون شامل دو قسمت مهارتهای خواندن و نوشتن است که در این پژوهش خردهآزمونهای درک خواندن و حافظۀ کاری آزمون مورد استفاده قرار گرفت. برای اجرای پژوهش ابتدا به کمک معلمان و والدین پرسشنامۀ اطلاعات فردی كودكان تکمیل شد. سپس در اتاقی آرام آزمون توسط محقق بهعمل آمد. از ضبط صوت برای ضبط پاسخهای آزمودنی در حین اجرای آزمون استفاده شد. لازم به ذکر است که آستانههای شنوایی با سمعک برای گروه کمشنوا بهدست آمد و محرکها در سطحی بالاتر از آستانه با سمعک ارائه شد. همچنین

براساس دستورالعمل آزمون در ابتدای هر مرحله سه تکلیف بهصورت آزمایشی برای اطمینان از قابل درک بودن آن انجام میشد.

آزمون شامل موارد زير بود:

حافظۀ کاری (کلامی): تعداد آیتمهای تكرار شدۀ درست توسط كودك بهعنوان معیار فراخنای حافظۀ كودك در نظر گرفته میشد كه شامل این موارد است حافظۀ شنیداریـكلامی صداها، حافظۀ شنیداریـكلامی صداها «معكوس»، حافظۀ شنیداریـكلامی كلمات، حافظۀ شنیداریـكلامی جملات، حافظۀ بیناییـکلامی تصاویر و حافظۀ بیناییـکلامی حروف. در خردهًآزمون حافظۀ شنیداری جمله، حداقل امتیاز سه و حداکثر 15 و در دیگر خردهًآزمونها حداقل امتیاز دو و حداکثر هفت بود.

خواندن شفاهی متن: خواندن متن 114 کلمهای بهمنظور بررسی درك خواندن. در این خردهآزمون حداقل امتیاز صفر و حداکثر 100 است.

پس از تکمیل پرسشنامهها، دادههای بهدست آمده توسّط نرمافزار آماری SPSS تجزیه و تحلیل شد و با انجام آزمون کولموگروفـاسمیرنوف و هنجار بودن دادهها، برای مقایسۀ خردهمقیاسهای مهارت حافظۀ کاری کلامی در دو گروه و تفاوت درک خواندن در آنها از آزمون t مستقل و برای بررسی رابطۀ بین حافظۀ کاری کلامی و درک خواندن در گروه کمشنوا نیز از آزمون ضريب همبستگی پیرسون استفاده شد.

یافتهها

36 نفر در دو گروه کمشنوا و هنجار در مطالعه شرکت کردند که میانگین سنی گروه کمشنوا 13/13 سال با انحراف معیار 51/1 و میانگین سنی گروه هنجار 97/10 سال با انحراف معیار 34/0 بود. بر طبق جدول 1 که مربوط به مقایسۀ مهارت حافظۀ کاری کلامی در دو گروه است، میانگین امتیاز گروه عادی در تکالیف حافظۀ شنیداریـکلامی صداها، حافظۀ شنیداریـکلامی کلمات و حافظۀ شنیداریـکلامی جملات، نسبت به گروه کمشنوا بیشتر و در تمامی موارد، اين تفاوت معنیدار بود (بهترتیب 014/0p=، 001/0p< و 001/0p<). ولی بين میانگین امتیاز هر دو گروه در تکالیف حافظۀ شنیداریـکلامی صداها (معکوس)، حافظۀ بینایی کلامی حروف و حافظۀ بیناییـکلامی تصاویر تفاوت معنیداري ديده نشد (بهترتیب 278/0p=، 171/0p= و 1p=).

نتایج مقایسۀ مهارت درک خواندن نيز در جدول 2 نشان داده شده است. براساس اين جدول، میانگین امتیاز گروه عادی در تکالیف درک خواندن متن نسبت به گروه کمشنوا بیشتر بوده و اين تفاوت معنیدار است(001/0p<).

ارتباط بین مهارت حافظۀ کاری کلامی و درک خواندن در گروه کمشنوا مورد بررسی قرار گرفت که نتایج آن در جدول 3 نشان داده شده است. براساس این نتایج بین مهارتهای حافظۀ کاری کلامی با مهارت درک خواندن متن هیچ گونه رابطۀ معنیداری دیده نشد.

بحث

نتایج این مطالعه نشان داد کودکان کمشنوا در تمامی تکالیف حافظۀ کاری شنیداری کلامی (صدا، کلمه و جمله) به غیر از حافظۀ شنیداری کلامی صدا (معکوس)، عملکرد ضعیفتری نسبت به کودکان گروه عادي داشتند، و در تمامی تکالیف حافظۀ کاری بینایی کلامی (حرف و تصویر) عملکرد مشابه با آن گروه نشان دادند.

مطابق با این دانستۀ قبلی که کودکان کمشنوا بهدلیل نقص شنوایی بیشتر بر مهارتهای بینایی خود متکی هستند(18)، در این مطالعه نيز مشاهده شد که آنها در تکالیف حافظۀ بینایی عملکرد بهتری نشان میدهند. در این کودکان، محرومیت شنیداری ممکن است پلاستیسیتی و سازماندهی عصبی مغز را تحت تأثیر گذاشته و باعث نقایص پردازش شنیداری بهویژه نقص در حافظۀ شنیداری شود(9). همچنین عملکرد ضعیفتر این کودکان در تکالیف حافظۀ شنیداری کلامی میتواند به این دلیل باشد که کودکان کمشنوا کمتر میتوانند از کدهای مبتنی بر گفتار در تکالیف حافظۀ شنیداری استفاده کنند. در تکلیف حافظۀ شنیداریـکلامی صدا (معکوس) کودک علاوه بر حفظ و نگهداری توالی اصوات، باید فعالیت دیگری جهت معکوس کردن آنها انجام دهد که این فرایند ظاهراً برای هر دو گروه تکلیف مشکلی بوده و میتواند دلیلی برای تشابه عملکرد این دو گروه باشد. این يافتۀ پژوهش با نتایج مطالعات Kyle و Harris (2010) و Harris و Moreno (2004) مطابقت داشت(12و19).

دیگر یافتههای این پژوهش نشان میدهد که کودکان کمشنوا در مهارت درک خواندن متن نسبت به کودکان عادي عملکرد بسیار ضعیفتری دارند و ناتوانی اصلی آنها در درک خواندن صرفاً بهدلیل نقص در تشخیص کلمات نیست، بلکه ممکن است بهدلیل نقص در توانایی ترکیب کلمات و تفسیر معنی متن باشد(20). درک متن به پردازش و ذخیرۀ همزمان و کوتاهمدت اطلاعات و نیز بازیابی آنها از حافظۀ بلندمدت نیاز دارد. همچنین درک خواندن متن مبتنی بر دانش زبانی و آگاهی از ارتباط بین شکل گفتاری و نوشتاری زبان است و با توجه به نقص کودکان کمشنوا در هر دو زمینه، درک خواندن نیز در این کودکان با مشکل مواجه خواهد شد(20و21). مشکلات بازشناسی کلمه فقط تا حد خیلی کمی نقایص درک خواندن کودکان کمشنوا را توجیه میکند، در حالی که درک زبانی محدود و ناقص علت اصلی است(9). یکی از جنبههای درک زبان دانش واژگانی است که در کودکان کمشنوا ضعیف است(4). در این پژوهش هرچند کودکان عادی نسبت به بیشتر کلمات متن آگاهی داشتهاند، ولی ظاهرًا کودکان کمشنوا توانستهاند کلمات آشنای متن را بازشناسی کنند، امّا بهدلیل محدودیت دروندادهای شنیداری و کلامی، بعضی از کلمات برایشان ناآشنا بوده و در گنجینۀ واژگان و حافظۀ بلندمدت آنها وجود نداشته است. با این حال آنها توانستهاند با استفاده از مسیر آوایی، آن کلمات را بخوانند، اما از آنجا که معنای مرتبط با آن کلمات از حافظۀ بلندمدت بازیابی نشده، موفق به تشخیص آنها نشدهاند. به این ترتیب میتوان نتیجه گرفت عملکرد ضعیف دانشآموزان کمشنوا در درک خواندن متن ناشی از ضعف در حافظۀ کاری نیست، بلکه ناشی از محدودیت در دروندادهای کلامی، دانش زبانی کم و توانایی ضعیف آنها در ترکیب کلمات و استخراج معنی جملات است. همچنین نقص در ترکیب کلمات برای استخراج معنی ناشی از مشکلات حافظۀ کاری نبوده و بیشتر ناشی از دامنۀ واژگانی ضعیف است. این نتایج با یافتههای Kyle و Harris (2010)، شریفی و همکاران (2010) و Wauters و همکاران (2006) همسو است(6،12و14).

از دیگر اهداف این مطالعه، بررسی ارتباط بین مهارت حافظۀ کاری کلامی و مهارت درک خواندن متن بود که در نتایج به دست آمده هیچ ارتباط معنیداری بین این دو مهارت دیده نشد. یافتههای Kyle و Harris (2010) نيز این يافته را تأیید میکند(12). آنها معتقدند که در افراد کمشنوا بین مهارتهای پیچیدۀ حافظۀ کاری و مهارتهای خواندن ارتباط معنیداری وجود دارد، ولی بین مهارتهای سادۀ حافظه و خواندن چنین رابطهای ديده نميشود. در این مطالعه از متن ناآشنا و پرسشهای با پاسخ آزاد برای بررسی درک خواندن استفاده شد، ولی تکالیف حافظه به غیر از حافظۀ شنیداری جمله و صدا (معکوس) نسبتاً ساده بودند، که میتواند دلیلی برای نبود ارتباط معنیدار بین درک خواندن و حافظۀ کاری باشد.

براي درك خواندن لازم است اطلاعات متن يكپارچه شده و مورد تحليل قرار گيرد و برای این منظور قسمتهايي از متن باید بهطور موقت در حافظۀ کاری نگهداري شود. نتايج اين مطالعه نشان داد كه كودكان كمشنوا در مهارت حافظۀ کاری بينايي عملكرد مناسبي دارند و طبيعتاً قادر به بازشناسی و نگهداري كلمات آشنا و اطلاعات استخراج شده از متن مورد ارزيابي در حافظۀ كوتاهمدت هستند. ولي متون مورد استفاده در اين پژوهش ناآشنا بود و براي درك آن گنجينۀ لغات و مهارتهاي زباني بالايي لازم بود. به این دلیل ميتوان احتمال داد كه ضعف در مهارت درك خواندن كودكان كمشنوا با مهارت زباني آنها مرتبط است و ارتباط معنيدار با توانايي حافظۀ کاری ندارد. خزانۀ واژگانی ضعیف ممکن است به این دلیل باشد که این کودکان در محیطهای آموزشی بیشتر با شیوههای لبخوانی و اشاره با یکدیگر ارتباط دارند. در نتیجه، آنها انگیزۀ چندانی برای پرورش گنجینۀ واژگان نخواهند داشت. به این ترتیب، ظاهراً كودكان كمشنوا قادرند با استفاده از مسير واجي، كليۀ كلمات متن را رمزگشايي واجي كرده و در حافظه نگه دارند. ولي از آن جا كه برخي از لغات متن براي آنها ناآشناست و در گنجينۀ لغاتشان وجود ندارد، ممكن است بعد از رمزگشايي واجي، قادر به بازيابي معنايي آن لغات نباشند و در نتيجه نتوانند به نحو مناسب جمله و متن را درک کنند. علاوه بر اين، نتايج متناقض مطالعات ممكن است به خاطر تفاوت آنها در شيوۀ ارزيابي مهارت درك خواندن و حافظۀ کاری باشد. شيوۀ ارزيابي در اين مطالعه كه از متن ناآشنا و پرسشهای با پاسخ آزاد استفاده کرده است، دليل ديگري براي معنيدار نبودن ارتباط بین مهارت درک خواندن و حافظۀ کاری کلامی بود.

نتيجهگيري

نتایج این پژوهش نشان داد که کودکان کمشنوا در مهارت درک خواندن نقص چشمگیری دارند. دانش زبانی ناقص و گنجینۀ لغات کم ممکن است عامل اصلی مهارت ضعیف درک خواندن در این کودکان باشد و توانایی حافظۀ کاری پیشبینیکنندۀ قوی برای سطح توانایی درک خواندن کودکان کمشنوا نیست. پس میتوان گفت که نقص شنیداری بهویژه در دوران حساس زبانآموزی باعث تأخیر در مهارتهای زبانی میشود و این تأخیر زبانی با تأثير بر مهارتهای خواندن و نوشتن، باعث ایجاد نقایصی در این مهارتها میشود. یکی از محدودیتهای این مطالعه عدم بررسی مهارتهای زبانی کودکان کمشنوا بهدلیل نبودن آزمون زبانی مخصوص این کودکان در ایران بود. با توجه به این که در ایران آزمون استاندارد متناسب با سطح سنی کودکان این مطالعه وجود نداشت، سطح زبانی آنها مورد بررسي قرار نگرفت، از این رو پیشنهاد میشود در مطالعات بعدی اثر رشد زبان بر مهارتهای درک خواندن و همچنین مهارتهای خواندن کودکان، با انواع دیگر افت شنوایی مورد بررسی قرار گیرد.

سپاسگزاری

از همکاری و مساعدت سازمان آموزش و پرورش استثنائی تهران، مدیران مدارس و همۀ خانوادههایی که در انجام این پژوهش کمال همکاری را داشتند سپاسگزاریم.

REFERENCES

1. Cunningham AE, Stanovich KE. What reading does for the mind. J Direct Instruct. 2001;1(2):137-49.

2. Reutzel DR, Cooter RB. Teaching children to read: putting the pieces together. 4^th ed. Columbus: Prentice Hall; 2003.

3. Vaughn S, Linan-Thompson S. Research-based methods of reading instruction, grades K-3. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development; 2004.

4. Wauters LN, Tellings AE, van Bon WH, Mak WM. Mode of acquisition as a factor in deaf children's reading comprehension. J Deaf Stud Deaf Educ. 2008;13(2):175-92.

5. Gathercole SE, Baddeley AD. Working memory and language. 1^st ed. New York: Psychology Press; 1993.

6. LaBerge D, Samuels SJ. Toward a theory of automatic information processing in reading. Cogn Psychol. 1974;6(2):293-323.

7. Cain KE, Bryant PE, Oakhill J. Children's reading comprehension ability: concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. J Educ Psychol. 2004;96(1):31-42.

8. Wauters LN, Van Bon WHJ, Tellings AEJM. Reading comprehension of Dutch deaf children. Read Writ. 2006;19(1):49-76.

9. Kyle FE, Harris M. Concurrent correlates and predictors of reading and spelling achievement in deaf and hearing school children. J Deaf Stud Deaf Educ. 2006;11(3):273-88.

10. Turner ML, Engle RW. Is working memory capacity task dependent? J Mem Lang. 1989;28(2):127-54.

11. Snowling MJ. Developmental reading disorders. J Child Psychol Psychiatry. 1991;32(1):49-77.

12. Kyle FE, Harris M. Predictors of reading development in deaf children: a 3-year longitudinal study. J Exp Child Psychol. 2010;107(3):229-43.

13. Kakojoibari AA, Sarmadi MR, Sharifi A. Comparison of reading literacy in hearing impaired and normal hearing students. Audiol. 2010;19(1):23-30. Persian.

14. Sharifi A, Kakojoibari AA, Sarmadi MR. Comparison of different levels of reading comprehension between hearing-impaired loss and normal-hearing students. Audiol. 2010;19(2):25-32. Persian.

15. Tomlinson-Keasey C, Smith-Winberry C. Cognitive consequences of congenital deafness. J Genet Psychol. 1990;151(1):103-15.

16. Robert S, Peggy N. Pure tone evaluation. In: Katz J, editor. Handbook of clinical audiology. 6th ed. Baltimore: Williams & Wilkins; 2009. p. 39.

17. Gholami Tehrani L. Evaluation of linguistic and cognitive abilities test. [Ph.D. dissertation]. London: UCL University; 2001.

18. Bench J. Communication skills in hearing-impaired children. 1^st ed. London: Whurr Publishen; 1992.

19. Harris M, Moreno C. Deaf children's use of phonological coding: evidence from reading, spelling, and working memory. J Deaf Stud Deaf Educ. 2004;9(3):253-68.

20. Miller P. What the visual word recognition skills of prelingually deafened readers tell about their reading comprehension problems. J Dev Phys Disabil. 2006;18(2):91-121.

21. Sporer N, Brunstein JC, Kieschke U. Improving students' reading comprehension skills: effects of strategy instruction and reciprocal teaching. Learning And Instruction. 2009;19(3):272-86.